Hva er en god skole?

De aller fleste er av den oppfatning at elever i Norge får en god grunnskoleopplæring, men hva skiller den norske fra den finske grunnskolen? Blir PISA-kartleggingen for styrende, og hvordan ivaretar det finske skolesystemet enkeltelever som faller utenfor den ordinære undervisningen? Dette er spørsmål som denne artikkelen tar for seg.

Det er bred enighet blant politikere, forskere og skoleledere om at vi ønsker å ha en god skole og et godt skolesystem i Norge. Et godt skolesystem betyr, ifølge vår norske skole-filosofi, et skolesystem som har likhetstanken som et grunnleggende prinsipp og som rommer alle elevene i den samme skolestua. Samtidig skal skolen være inkluderende, trivselsskapende og kunnskapsgivende. Læreren har i oppgave å se den enkelte elev, og å anvende undervisningsmetoder tilpasset den enkelte (opplæringslova, 2013, § 1-3).

Det norske skolesystemet skal gi livskompetanse i et fra vuggetil-grav-perspektiv hvor læringen starter i barnehagen (Barnehageloven, 2005, Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver 2011) og videreføres i grunnskolen og i den videregående skolen. Vår skolefilosofi er knyttet til historiske dannelsesperspektiver og er forankret i FNs barnekonvensjon, opplæringslova og Kunnskapsløftet (LK 2006/2011). Dagens norske skolesystem er bygget på kulturelle verdier og en årelang skoletradisjon.

I utgangspunktet er de aller fleste av den oppfatning at skolebarn i Norge får en god grunnskoleopplæring sammenliknet med mange andre land i verden (Eriksen, 2011), og barn med spesielle behov inkluderes i den lokale grunnskolen. I Norge ble Lov om spesialskoler av 25.11.1951 opphevet med virkning fra den 1.1.1976. Bestemmelsene om spesialundervisning er nå lagt inn under opplæringslova (kap. 5). HVPU-reformen, som ble innført i 1991 (Bø & Helle, 2013), medførte at spesialskoler ble lagt ned. Dette fikk konsekvenser for datidens skole og lærernes undervisning.

Ifølge Utdanningsspeilet (Utdanningsdirektoratet, 2013) fikk 8,6 % spesialundervisning i grunnskolen i skoleåret 2012/2013. Det er stor forskjell mellom kommunene i hvor stor andel av elevene som får spesialundervisning. Atferdsvansker er en hyppig årsak for spesialpedagogiske tiltak og behov for tilpasset opplæring.

Hva er så årsakene til at finske skoleelever skårer så mye bedre enn de norske elevene ….

I 2014 er det vanskelig å tenke seg et norsk skolesamfunn som ikke følger dagens retningslinjer hva skole og inkludering angår (Haugen & Bjerke, 2006). Vi har som en viktig pedagogisk målsetting både å inkludere, å se og legge undervisningen til rette for den enkelte elev (opplæringslova). Dette er viktige trekk ved vår norske skolemodell, men hva skiller den norske skolen fra den finske grunnskolen?

«Look to Finland»

I de senere år har politikere snakket mye om den finske drømmelæreren og den finske skolen. Når Pisa-resultater (Programme for International Student Assessment) publiseres, trekkes de finske skoleresultatene fram som unike. Hva er så årsakene til at finske skoleelever skårer så mye bedre enn de norske elevene, og hva betyr skolestrukturen og skolefilosofien for skolenes daglige drift? Jeg vil i de følgende avsnittene se på noen av mange mulige forklaringer på dette fenomenet og samtidig trekke fram et casestudium fra Finland.

Fotnote: publiseres

 Se:   www.pisa.no/om-pisa/index.html

Finske lover og forskrifter om grunnskolen

Den finske Utbildningsstyrelsen beskriver den finske grunnskolens innhold, utdanning og skoleplikt (Utbildningsstyrelsen, 1998a). Den blir fulgt opp av lagstiftningsloven (ibid., 1998b) som beskriver skolenes undervisning, arbeidstid, fag og temaområder, vurdering og rettssikkerhet (ibid., 2001). Disse lovene har blitt oppdatert flere ganger, senest i 2004.

Et skoleår består av 190 dager, men hver skoledag er lengre enn i Norge, og sommerferien starter den 1.6. Det mest sentrale arbeidet i grunnskolen bestemmes av Utbildningsstyrelsen, og de siste retningslinjene for grunnskolen kom i 2004. Den finske grunnskoleloven definerer skolenes undervisning i sju temaområder. Disse temaområdene ligger til grunn for det lokale læreplanarbeidet og den årsplan som skolenes undervisning bygger på.

De mest i øyenfallende forskjellene mellom norsk og finsk grunnskole kan samles i de følgende punktene:

Den finske grunnskolen er niårig. Elevene begynner i første klasse det året de fyller sju. Barn har rett til et førskoleår fra 6 års alder, men det er ikke obligatorisk.

• Grunnskolen heter på finsk Suomalainen normaalikoulu (den finske grunnskolen/normalskolen) og skilles fra den finske spesialskolen.

• Det er forskjeller i hvordan spesialundervisning og særskilt støtte gis til elever med særskilte behov (Kap. 3 § 17). Nesten 5 % av grunnskoleelevene i Finland er segregert i spesialklasser (Aftenposten 19.8.2013).

• Om vurderingen av skoleprestasjoner sies dette: Ved hvert skoleårs avslutning skal det gis karakterer på skalaen 4–10. Ikke godkjente skoleprestasjoner gir karakteren 4. Muntlig og skriftlig vurdering kan gis, dersom Utbildningsstyrelsen bestemmer noe annet ved vurdering på 1.–7. trinn (Kap. 2, § 10).

• Dersom en elev får karakteren 4 (ikke godkjent), kan han få anledning til å lese seg opp for å gå opp til ny eksamen/test og vise at han har tilstrekkelige ferdigheter i ett eller flere fag. «Denna möjlighet kan ges också efter att läsårets skolarbete har avslutats» (Kap. 2 §11).

• En elev som ikke følger opp sin lekselesing, kan pålegges å lese lekser på skolen opptil en time etter at ordinær undervisning er avsluttet. Lekselesingen blir da overvåket. (§ 36: Disciplin).

• En elev kan få gå samme klassetrinn på nytt igjen dersom han ikke forbedrer sine resultater til tross for nytt forsøk (Om kvarstannande i årskursen, avsnitt 2, kap. 2 § 11).

• Alle elever får et varmt måltid (gratis) mat på skolen daglig.

• Etter endt grunnskole må alle elever gjennomføre skriftlige tester og muntlige intervju for å komme inn på gymnaset og på universitetene. Kun de beste kommer inn på høyere studier. Omtrent 35–40 % kommer inn på videregående opplæring (gymnaset), og resten får tilbud om å begynne på yrkesopplæring (ammattikoulu).

Punktene over viser til finske utdanningsprioriteringer. På flere vis skiller de seg fra de norske som er beskrevet i opplæringslova (1998/2011), og spesialskolesystemet er i Norge historie.

La meg med en gang si at å rette blikket mot det finske skolesystemet, er uten tvil både interessant og lærerikt. I utgangspunktet eksisterer det i Norden store skolemessige likheter, men også utfordringer og forskjeller (Nordisk Ministerråd, 2014). Finske skoler markerer ofte og gjerne årlig de beste elevene i klassen med gaver og stipend. Finnene er i langt større grad enn nordmenn opptatt av enkeltresultat, prestasjoner og talenter (musikktalenter, idrettstalenter, kunsttalenter, skoletalenter). Talenter premieres og huskes.

Men hva så med enkelteleven som ikke lykkes så lett? Og hva er en god skole for alle? Hvordan skolen organiseres har med hvilken type kunnskap som verdsettes, forståelsen av læringen, og hvilket syn man har på mennesket (Sørensen, 2013). Det er mange elever som av ulike årsaker ikke mestrer alle kravene som stilles i norsk skole, men denne elevgruppen har plass i klasserommet og i den samme skolen sammen med alle de andre elevene i vårt norske system (Haugen & Bjerke, 2006)). De blir inkludert og ikke skilt ut (The UNESCO Salamanca Statement 1994).

Læreryrket et statusyrke

Læreryrket i Finland kan beskrives som et statusyrke, og kun studenter med haud og laud kommer inn på lærerstudiet. Det samme gjelder opptak til idrettsstudier. Av 1800 søkere til en lærerutdanningsinstitusjon i Finland i 2013, kom 120 studenter inn (Aftenposten 19.8.2013). Å håndplukke lærertalenter slår også igjennom her. I Norge er det fortsatt politisk uenighet om opptaksgrenser (3,0–3,5) og lærerrekruttering. Norske lærerinstitusjoner overbooker opptakene som inkluderer en viss frafallsprosent de to første studieårene i et fireårig studieløp. Vi har gjennom år en utdanningstradisjon som har vært rettet mot breddekompetanse/allmennkompetanse, mens finnene har satset mer på spisskompetanse.

Fotnote: opptaksgrenser (3,0–3,5) og lærerrekruttering

Jordell, K. Ø. (2013): Sensur og lærerutdanning. Forskerforum nr. 10, s. 36–37.

Elever med særskilte behov

I Norge går barn og unge med nedsatte funksjonsevner i den lokale barnehagen og i den lokale grunnskolen sammen med andre barn og unge i samme alderskategori (opplæringslova 1998/2011). Dette er et system som har blitt godt innarbeidet i Norge, og er vanligvis det valget foreldre tar når det skal søkes om opptak i grunnskolen eller i den videregående opplæringa.

Det finske skolesystemets todeling i grunnskolen/ normalskolen og spesialskolen skaper andre pedagogiske skolerammer enn det norske. I Lag om grundläggande utbildning kap. 4 § 17 (24.6. 2010/642) sies det:

«Det särskilda stödet består av specialundervisning och annat stöd som ges enligt denna lag. Specialundervisning ordnas, med beaktande av elevens bästa och förutsättningarna att ordna undervisning, i samband med den övriga undervisningen eller delvis eller helt i specialklass eller på något annat lämplig ställe.»… og… «Beslut om särskilt stöd ska fattas skriftligen av utbildningsanordnaren och beslutet granskas åtminstone efter årskurs två samt före uppflytningen till årskurs sju.»

I Finland er det barnehagens spesialpedagogiske utredning som veier tyngst om hvor et barn skal begynne; i normalskolen eller i spesialskolen? Ved behov vedlegges en uttalelse fra en psykologisk eller en medisinsk ekspert, men den kan også inneholde en sosial utredning (Kap. 4, § 17, tredje avsnitt). Foreldrene blir orientert om avgjørelsen, men det er ikke foreldrenes valg som bestemmer hvor barnet skal begynne i skole.

Casebeskrivelse

I den følgende omtalen av den finske spesialskoleeleven Matti (fiktivt navn) beskriver Mattis mamma (fiktivt navn Maija) Mattis skolegang. Datainnhentingen er basert på et longitudinelt case-studium (2011–2014) hvor kvalitativt intervju og de tre følgende observasjonskategoriene har vært styrende for datainnsamlingen:
• Mattis sosiale ferdigheter,
• Mattis motoriske ferdigheter, og
• Mattis kognitive ferdigheter.

Spørsmålet jeg har stilt Mattis mamma, har vært: Hva er årsaken(e) til at Matti går i spesialskole? Hovedproblemstillingen har blitt fulgt opp av en rekke tematiske spørsmål, men også observasjon av Matti i ulike situasjoner.

Barn er en sårbar gruppe informanter, så all informasjon er anonymisert i henhold til gitte retningslinjer for personvern, etikk og forskningsvalg for å beskytte deltagende personers identitet (De nasjonale forskningsetiske kriteriene 2009).

Matti (10 år i januar 2014) bor et sted i Sør-Finland. Han gikk i 2. klasse i skoleåret 2013/2014 i en spesialskole med 8 elever i gruppa. Matti har ingen medfødte fysiske eller mentale funksjonsnedsettelser eller diagnoser. Han kan beskrives som en fysisk aktiv gutt som krever mye oppmerksomhet (atferdsutfordringer). Spesialpedagogen har beskrevet Matti som «et ensamt-stående barn». Dette er hovedårsaken til at Matti måtte begynne i spesialskole i 1. klasse da han var åtte år.

Matti blir hentet av skoletaxi hver dag. Skolen hans ligger på den andre siden av byen og ikke i hans egen bydel. Han er enebarn til foreldre som fikk ham sent i livet. Han kommer fra et trygt og godt hjem, men det er ingen lekekamerater på Mattis alder i hans bomiljø.

Sosiale ferdigheter:

Matti begynte i barnehagen som ettåring (lovfestet barnehagerett i Finland). Da han var seks, begynte han i kunstskole på kveldstid. Han liker å tegne. Enkelte ganger har Matti med seg en kompis hjem, men han liker best å leke alene og få de voksnes positive bifall. Han sliter med relasjonsbygging til barn på samme alder. Matti er en blid gutt, og kommer ofte med spørsmål og fortellinger når Maija og jeg er i nærheten. Han roper ofte: Olla varovainen, äiti, nähdä minua (Vær oppmerksom, mamma, se på meg!), Odottaa nyt, katsoa, mitä minä selvittään! (Vent nå, se hva jeg klarer!).

I skolesammenheng bruker Matti mye språklig og kroppslig energi på å få oppmerksomhet. Dette kan lett føre til konflikter i elevgruppa. Mor forteller at spesialpedagogens opplegg er konsentrert om:
a) læring, og
b) atferdsregulering.


Motoriske ferdigheter:

Matti er lett i kroppen og gjennomsnittlig høy. Motorikken er gjennomgående god. Han behersker motorisk det de aller fleste barn på hans alder gjør. Han liker spesielt godt å svømme.

Kognitive ferdigheter:

Matti er flink i skolefagene. Han liker å lese og er nøye med leksene. Han er best i gruppa både i finsk lesing, skriving og i matematikk, men han skårer svakere i atferd. Han leser flytende og har god forståelse for tekstens innhold. Matti behersker regneartene som læreren går igjennom. Han får gode karakterer i skriftlige fag. Høsten 2014 skal Matti begynne i den lokale grunnskolen/normalskolen. Han skal da begynne i 3. klasse og har blitt holdt tilbake ett år, jamfør lovverkets bestemmelsen om:

«En elev kan kvarstanna i årskursen om han inte under studierna och inte heller i ett särskilt prov genomfört de studier i………… som avses med tanke på elevens allmänna framgång i skolan.» ( 2. kap. § 11).

Dette henger sammen med Mattis program i spesialskolen.

Diskusjon

Selv om dette er ett casestudium, gir studien verdifull informasjon om nordiske utdanningsforskjeller og skolekulturer (Hylland Eriksen & Sørheim, 2002). Det er i møter i praksisfeltet kulturforskjellene oppleves som sterkest. Det er ingen tvil om at ulike skolekulturer også har innflytelse på internasjonal skoletesting og de kartleggingsresultatene som publiseres som PISA-resultat (Varjo, Simola & Rinne, 2013; Hjetland, 2008). Sjøberg (2008, 2009) har ved flere anledninger vært kritisk til bruken av internasjonale tester for å måle skolekvalitet, for hva er en god skole?

Min casestudie tolker jeg som en trist skolehistorie, men den kaster tilbake et positivt lys over den norske skolemodellen som har en målsetting om å være en inkluderende enhetsskole med rom for alle. Nasjonale prøver og PISA-kartleggingen av 15-åringers kompetanse i lesing, matematikk og naturfag har som formål å gi foreldre, elever, samfunn og skolemyndigheter kunnskap om hva elevene tilegner seg av nødvendige kunnskaper og ferdigheter (Utdanningsdirektoratet, 2013; Helle, 2000; Kjærnsli
& Olsen, 2013).

Finnene er i langt større grad enn nordmenn opptatt av enkeltresultat, prestasjoner og talenter.

Men PISA-kartleggingen gir ikke rom for hvordan prioriterte skolekulturer eller nasjonale rammebetingelser skal tolkes. Et annet spørsmål er: hvem deltar i kartleggingen, og hvem holdes utenfor i de enkelte landene? Dette er variabler som lett skaper «blindhet» når PISA-resultater prioriteres for sterkt og ukritisk.

Norsk skolepolitikk har som mål å inkludere alle i den samme skolestua (Gundem, 1998; Schaffer, 1996; Eriksen, 2014). Fellesskapets verdi og tilpasset opplæring innen klasserommets rammer er en viktig del av vår vedtatte skolefilosofi. Casestudien gir imidlertid kunnskap om et skolesystem i Norden som har valgt segregering av barn med spesielle behov og/eller atferdsutfordringer og ikke inkludering. Dette er bekymringsfullt i en tid hvor man innen Norden antar at landene domineres av enhetsskoleprinsippet og hvor opplæringstilbudet skal ha rom for alle uansett evnemessige forutsetninger.

De norske lærerne arbeider hardt for å følge opp prinsippet om inclusive education, en internasjonal avtale som rommer alle barn og unges rett til en skolegang og undervisning innen normalskolens rammer (opplæringslova). Dette går naturlig nok på bekostning av de internasjonale testresultatene, men hva er da viktigst? Hvilke menneskelige verdier er det norske skolesamfunnet bygget på, og hvordan kan den norske skolen aller best testes nasjonalt med bakgrunn i nasjonalt valgte prioriteringer (LK 2006/2012)?

Fotnote: inclusive education

 The UNESCO Salamanca Statement 1994.

I mine samtaler med Maija kom det tydelig fram at foreldrene var svært skuffet og hadde sorg over at gutten deres hadde blitt plassert i spesialskole. Foreldrene mente at Matti var velfungerende og faglig flink, men som Maija sa, Matti kan være litt sta og krever mye oppmerksomhet. Foreldrene hadde vanskeligheter med å akseptere skolemyndighetenes avgjørelse, og mor sa at hun hadde grått mye. Å diskutere avgjørelsen med kommunens skolemyndigheter hadde heller ikke nådd fram.

I mine observasjoner av Matti er jeg av samme oppfatning som Maija. Matti har mange positive ressurser, og i Norge ville han ha vært en naturlig del av grunnskolefellesskapet. Det er god grunn til å anta at Matti bare er en av mange tusen finske elever som av ulike årsaker ikke inkluderes i den finske normalskolen (Lag om grundläggande utbildning 1998/628 med tillämpningsområde och mål av den 19.12.2003). Hvilke konsekvenser Mattis skolegang vil kunne få for hans framtidige liv, er uvisst.

Det gode skoleeksempel

Som en kontrast til casebeskrivelsen har jeg valgt å trekke fram et godt norsk skoleeksempel, Preståsen skole på Øvre Romerike. Skolen ble bygget i 1978 (1.–10. trinn) og har i dag 350 elever. Preståsen skole har på mange måter vært et flaggskip for inkludering og tilpasset opplæring av elever med nedsatte funksjonsevner på alle trinn. En fysisk aktiv læringsform har gjennom år blitt prioritert i opplæringa i denne grunnskolen, som har romeriksnaturen som nærmeste nabo. Preståsen skole skårer høyt når elevtrivsel kartlegges, og dette er et godt grunnlag for et positivt læringsmiljø.

Rektor Helge Enger ved Preståsen skole forteller at skolen har mange elever fra andre skolekretser på bakgrunn av foreldrenes rett til et fritt skolevalg for eget barn. Skolens sterke kompetanse bygger på inkluderingsprinsippet om tilpasset opplæring for alle. Enger sier:

Fotnote: Rektor Helge Enger

 Publikasjonstillatelse er innhentet.

Vi er jo alle forskjellige, og noen av elevene våre starter dagen i svømmebassenget. Det er en selvfølge at alle elevene får delta aktivt i fellesskapet. Det er jo ikke begrensningene og hvordan vi er som skal være avgjørende for deltakingen i fellesgruppa, men hvilke utviklingsmuligheter den enkelte har. Det er denne plattformen vi lærere skal bygge den pedagogiske læringen på.

Preståsen skole er bare ett av mange eksempler på en god norsk grunnskole som har trygge og romslige pedagogiske rammer. Det sørger skolens rektor for.

Avslutning

Alle nasjonale skolemodeller har styrker og utfordringer, men det er ingen tvil om at det norske skolesystemet gir barn og foreldre helt andre rettigheter enn hva det finske skolesystemet gjør. Dette handler jo også om menneskeverd, dannelse, likhet, skolenes organisering og hvilket menneskesyn skolen og samfunnet skal ha.

Riktignok lever vi i internasjonaliseringens tidsalder (Eriksen, 2011), og teknologien endrer seg i stadig hurtigere tempo. Dette har skapt nye betingelser for læring, undervisning og internasjonale skoletester. Men hva slags pedagogisk plattform ønsker norske politikere vi skal ha i framtiden, hva er en god skole, og hva er opplæringens hovedmål?

Men hva så med enkelteleven som ikke lykkes så lett?

Alle barn og unge skal ha like muligheter til å utvikle sin personlige kompetanse innen de samme grunnskolerammene, og det er det positive utviklingspotensialet som ligger i ethvert menneske, lærere skal bygge læringen på. Å gi barn og unge utfordringer, men også ferdigheter innen det samme sosiale fellesskapet, er en av de viktigste pedagogiske kjernefaktorene i det norske skolesystemet.

Skolesamfunnet handler i stor grad om de aller yngste menneskene. De aller yngste menneskene som ikke selv kan ta egne avgjørelser for deres skolegang og framtid. Derfor blir skolemodeller og de voksnes valg styrende for ethvert barns framtid. Norge har et godt skolesystem for alle. Jeg er mer bekymret for Mattis skolegang og framtid.

Spesialskolesystemet er for lengst avviklet i Norge. Der har Finland fortsatt et stykke vei å gå.
Kanskje tiden nå er moden for norske politikere til å roe ned trangen til å kopiere den finske skolemodellen (Hjetland, 2009; Sjøberg 2008, 2009)? Jeg håper denne artikkelen kan gi rom for ettertanke og være et innspill i dagens skoledebatt. Det finnes uten tvil mange gode skoler i Norge som gjennom år har arbeidet jevnt og trutt med utgangspunkt i norsk skolefilosofi og gitte rammebetingelser (Gundem, 1998). Det er jo slike skoler vi pedagoger vil ha, og Preståsen skole er en av mange gode skolemodeller.

Spørsmålet man imidlertid bør stille seg er: Hva er en god skole, og hva betyr de internasjonale PISA-resultatene (Varjo, Simola & Rinne, 2013)? Kan kvaliteten på et nasjonalt skolesystem bli vurdert gjennom et internasjonalt standardisert testsystem som ikke tar hensyn til nasjonale pedagogiske rammer og skolekulturer? I nettavisen fra Nordisk Ministerråds møte i København (den 3.2.2014) refereres det til Jorunn Møllers (2014) og temaet Norden viser vej:

Fotnote: Nordisk Ministerråds

Se:  http://www.norden.org/sv/aktuelt/nyheter/noden-visar-skolvaegen, den 10.2.2014.

Är det Norden som visar vägen? Norden är en del av ett globalt utbildningslandskap och det har skett förändringar. De senaste 50 åren har den nordiska skolan rört sig från rättstat där tilliten fanns hos lagen, vidare till välfärdsstaten där tilliten fanns hos profession, och i dag i konkurrensen (s. 2).

Møller konkluderer med at hun ikke er overbevist om at å konkurrere om skoleresultater er den beste veien å gå for å få en god skole for alle elever. Jeg slutter meg til denne konklusjonen, samtidig stiller jeg spørsmål ved om finske skolemyndigheter har noe å lære fra det norske skolesystemet?

Nordisk Ministerråd sier at Norden «visar skolvägen» (ibid.), og det er god grunn til å anta at læringen kan skje i ulike nasjonale retninger. Finske politikere stoler imidlertid på finske læreres profesjonsvalg. Akkurat denne holdningen har norske politikere noe å lære om fra finsk hold.

 

Forfatteravatar

Tove Brita Eriksen

Tove Brita Eriksen arbeider som dosent ved Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier ved Høgskolen i Oslo og Akershus.

Litteraturhenvisninger

Aftenposten (2013). 1800 kjemper om 120 plasser på lærerstudiet. Oslo: Aftenposten publisert den 19.8.

Bruner, J. (1997). Utdanningskultur og læring. Oslo: Ad Notam Gyldendal

Bø, I. & Helle L. (2013): Pedagogisk ordbok. Praktisk oppslagsverk i pedagogikk, psykologi og sosiologi. Oslo: Universitetsforlaget. 3. Utgave.

De Forskningsetiske Komiteene (2009). Forskningsetikk/Etiske retningslinjer.

Eriksen, T.B. (2011). Et internasjonalt blikk på skole og utdanning, – hva lærer studentene i praksis? Bergen: Fagbokforlaget.

Eriksen, T.B. (2012). Funksjonshemmede, kroppsøving og tilpasset opplæring. Spesialpedagogikk nr. 7

Eriksen, T.B. (2014): Fysisk aktivitet og nedsatt funksjonsevne, – i barnehage og skole. Oslo: Universitetsforlaget.

Eriksen, T.H. & Sørheim T.A. (2002). Kulturforskelle, kulturmøder i praksis. Danmark: Munksgaard.

Gundem, B.B. (1998). Skolens oppgave og innhold; en studiebok i didaktikk. Oslo: Universitetsforlaget, 4. U tgave.

Haugen, R. (red.) & T. Bjerke (2006). Barn og unges læringsmiljø 1. Grunnleggende prosesser i læring og utvikling. Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Helsingfors Skolöverstyrelsen (2014). Skolinformation.

Helle, L. (2000). Elevvurdering. Kontroll eller læring? Oslo: Tano Aschehoug.

Hjetland, H. (2009). Ikkje la PISA dominere opplæringa. Bedre skole nr. 1.

Jordell, K.Ø. (2013). Sensur og lærerutdanning. Forskerforum 45(10), s. 36–37.

Kjernsli, M. & Olsen R.V. (Red.) (2013). Fortsatt en vei å gå. Norske elevers kompetanse i matematikk, naturfag og lesing i PISA 2012. Oslo: Universitetsforlaget.

Kunnskapsdepartementet (2005). Lov om barnehager (barnehageloven). Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Kunnskapsdepartementet (2006). Forskrift om rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver.

Kunnskapsdepartementet (2011/2006). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Kunnskapsdepartementet Og Utdanningsdirektoratet (2006/2011). Læreplanverket for kunnskapsløftet.

Kunnskapsdepartementet (1998/2011). Opplæringsloven og forskriftens intensjoner.

Møller, J. (2014). Norden viser vei. Nordisk Ministerråd: Innlegg på Nordisk utdanningskonferanse i København.

Nordisk Ministerråd (2014). Norden visar skolvägen. Nordisk utdanningskonferanse i København den 3.2.2014

Scaffer H.R. (1996). Social Development. Oxford: Blackwell.

Sjøberg, S. (2008). Norsk skole: styrt fra Pisa i Paris? Utdanning nr. 4.

Sjøberg, S. (2009). PISA og skolen. Bedre skole nr. 1.

Sørensen, Y. (2013). Danning – et begrep med mye makt, men med et uklart innhold? Utdanning nr. 21.

Utbildningsstyrelsen (1998a/628). Lag om grundläggande utbildning. Lesedato: 18.06.14 på Finlex.

Utbildningsstyrelsen (1998b/852). Förordning om grundläggande utbildning. Lesedato: 18.06.14 på Finlex.

Utbildningsstyrelsen (2001/1435). Statsrådets förordning om

Utdanningsdirektoratet (2013). Spesialundervisning. Opplæring i eller utenfor den ordinære klassen? Oslo: Vol. 3/2013.

Simola, H., Rinne, R. Varjo, J. and Kauko, J. (2013). The paradox of the education race: how to win the ranking game by sailing to headwind, Journal of Education Policy, 28 (5), 612–633.

Foreslåtte artikler