Hva lærerstudenter lærer i praksis

Praksis og teori i lærerutdanningen skal sees i sammenheng og utfylle hverandre, men mange studenter opplever at tilfeldighetene får styre.

Mens praksisperioder er en høyt verdsatt del av lærerutdanningen, kritiserer studentene ofte undervisningen som foregår på campus. Teorien de lærer der, blir gjerne oppfattet som lite relevant for yrket, og studentene erfarer dårlig sammenheng mellom de ulike delene av utdanningen (Finne m.fl., 2014).

Selv om lærerstudenter kan hevde at det er i praksis de lærer mest, er det i rammeplanene for lærerutdanningene ingen krav til innhold og veiledning i praksis, bare til omfang. Dette kan tolkes som at praksis ses på som et gode i seg selv. Utbyttet synes å bli tatt for gitt.

Denne artikkelen retter søkelyset nettopp mot praksisopplæringen i lærerutdanningen og studenters utbytte av denne. Studien som artikkelen bygger på (Ulvik, Helleve & Smith, 2017), undersøkte hvordan praksis kunne bidra til kobling mellom teori og praksis, mellom undervisning på campus og skolepraksis, og gjennom det fremme lærerstudenters profesjonelle kunnskap.

Profesjonell kunnskap er her forstått som kunnskap som drar veksler på både praksis og teori. Denne typen kunnskap er, slik vi ser det, nødvendig i et læreryrke som er komplekst og ikke kan reduseres til et teknisk anliggende med ferdige løsninger. Konteksten for studien er tre lærerutdanningsprogram som utdanner for trinn 8–13, og utvalget er hentet fra to universitet.

Følgende forskningsspørsmål ble stilt:

• Hvordan beskriver lærerstudenter praksiskonteksten og mulighetene for læring de tilbys der?
• På hvilken måte skiller praksiserfaringer seg fra læring på universitetet?
• Hva og hvordan lærer studenter i praksis?

Praksis i lærerutdanning

I praksis får studenter innblikk i læreryrkets kompleksitet og blir eksponert for kulturen på arbeidsplassen. Men hva de lærer av erfaringene, avhenger av hvordan de reflekterer over dem og om de klarer å abstrahere det de har lært slik at det har overføringsverdi til nye situasjoner.

Eraut (2000), som har forsket på læring på arbeidsplasser, skiller mellom implisitt, reaktiv og planlagt læring. Implisitt læring innebærer at man lærer uten å være det bevisst. Denne typen læring vil alltid finne sted. Problemet er at læringen ikke uten videre kan overføres til nye situasjoner. Reaktiv læring er knyttet til å se tilbake på noe som nylig har skjedd for å lære av det. Handling som etterfølges av refleksjon, er en mye brukt tilnærming i lærerutdanning.

Den mest avanserte formen for læring på arbeidsplassen er den planlagte læringen der blikket er rettet fremover. Basert på teoretisk kunnskap og tidligere erfaringer prøver en å forestille seg løsninger på utfordringer en står overfor.

Aksjonsforskning er et eksempel på denne måten å lære på. Lærere vil alltid måtte planlegge for ukjente situasjoner. Da kan det være nyttig at de allerede i utdanningen har blitt utfordret og måttet ta selvstendige valg.

Utdanning, også lærerutdanning, har ulike formål. Biesta (2009) skiller mellom utdanningers kvalifiserende, sosialiserende og subjektifiserende funksjon. Gjennom utdanningen kvalifiseres lærere for yrket, og det er da visse kunnskaper og ferdigheter en må forutsette at kommende lærere har. Gjennom sosialisering på en arbeidsplass, får lærerstudenter tilgang til den kunnskapen som er forankret i fellesskapet.

Mens sosialisering handler om å bli inkludert i profesjonen, handler subjektifisering ikke om å bli inkludert, men om å gjøre selvstendige vurderinger og å handle uavhengig. Å være utdannet lærer innebærer dermed mer enn å bli en del av det rådende systemet. Det handler også om å stille spørsmål ved det etablerte.

Mens læring på campus hovedsakelig gir innsikt i kunnskapens hva og hvorfor, gir praksis innsikt i hvordan. Til sammen kan de to læringsarenaene utfylle hverandre. Da kan de ikke fremstå som to atskilte verdener, men må forholde seg til hverandre.

Studien

Studien bygger på fokusgrupper som diskuterte tema knyttet til de tre forskningsspørsmålene. Temaene handlet om praksiskontekst, forskjellen mellom læring i praksis og på universitetet og utbyttet av praksiserfaringer.

Utvalget besto av 21 studenter fra tre ulike lærerutdanningsprogram ved to universitet i Norge. De tre utdanningsprogrammene var: integrert lektorprogram, praktisk-pedagogisk utdanning for akademiske fag og praktisk-pedagogisk utdanning for yrkesfag. Det ble gjennomført én fokusgruppesamtale fra hvert av de inkluderte programmene. Samtalene foregikk like etter en langpraksis på 7–8 uker.

Inkludering på arbeidsplassen

Selv om studentene verdsatte praksis, ble det gjentatte ganger vist til forskjeller mellom arbeidsplassene når det gjaldt holdninger, støtte, fasiliteter, veiledere og muligheter for å lære fra erfaringer. En viktig forskjell var knyttet til hvorvidt studentene ble inkludert på arbeidsplassen, her illustrert gjennom følgende to sitater:

• Jeg trodde jeg skulle bli mer inkludert og føle meg som del av kollegiet.
• Bare etter en uke var du en del av arbeidsplassen. Du kunne sette deg hvor som helst og snakke med hvem du ville.

Mens noen studenter ble spurt om hva de mente og ble behandlet som kolleger, følte andre seg som vikarer eller til og med som elever. Hvordan studentene ble tatt imot, var både avhengig av veileder og av personalet som helhet, men også av fysiske rammefaktorer.

Noen skoler kunne tilby studenter arbeidsplasser sammen med de andre lærerne, andre skoler hadde ikke ekstra plass. Å få tilgang til kulturen på skolen ser ut til å gi rikere erfaringer og gi studentene en følelse av å være lærer – mer enn om de bare har kontakt med veiledere.

Veilederens rolle

Lærerstudentene er ofte kritiske til rene observasjonsperioder. Etter mange år som elever vet de mye om hva lærere gjør. Likevel viser det seg at å snakke om eller observere undervisning er noe annet enn å undervise selv.

Praksiserfaringene synes i stor grad å avhenge av veilederne og deres holdninger til og oppfatninger av praksis. Noen veiledere har en tendens til å fortelle studentene hva de skal gjøre, andre overlater studenter til seg selv. En siste gruppe er opptatt av dialog og oppmuntrer studenter til å prøve ut ulike måter å undervise på.

Den første gruppen legger opp til gitte svar på hva som er god undervisning. Veilederen vet best. Den andre gruppen trekker seg tilbake og overlater studentene til egen prøving og feiling. Hver må finne sin måte å være lærer på. Den siste gruppen tar i bruk begge parters ressurser.

Veilederne har erfaring, studentene har utenfrablikket og oppdaterte teoretiske kunnskaper. Disse veilederne kommer gjerne med tips, men hører også på og er interesserte i innspill fra studentene. Det er veilederne fra den siste gruppen studentene setter størst pris på.

Noen ganger kan veileder bli for ivrig. «Jeg fikk for mye veiledning og følte meg overvåket», sier en av studentene. Store forskjeller mellom veileder og student ble også pekt på som en utfordring. «Han prøvde å gjøre meg lik seg selv», hevder en student som fikk beskjed om å «smelle mer med døren» ved oppstart av timen.

Studentenes erfaringer tyder på at veiledere er forskjellige, men ut fra det de forteller, bør veiledere også ta hensyn til at studenter er forskjellige.

Læring i praksis versus på universitetet

Kunnskapen studentene tilegner seg i praksis, blir beskrevet som kroppslig, mens læring på universitetet i stor grad har en kognitiv tilnærming. En student beskriver forskjellen slik: «Når du leser om elever med diagnoser, blir du engasjert, men du føler deg ikke utilstrekkelig slik du kan gjøre i praksis».

Praksiserfaringer appellerer mer til følelser og kan innebære en høyere risiko enn læring på universitetet. Studentene beskriver at de som elever så det som foregikk «på scenen». Som lærerstudenter får de også tilgang til det som foregår «på bakrommet».

Selv om studentene verdsetter praksis høyt, setter de også pris på teori. Teorien kan tilføre alternative perspektiv og kan forklare hvorfor noe er gjort på en bestemt måte. En student sammenligner det å lære å bli lærer med det å lære å kjøre en bil. Du kan ikke lære å kjøre bil bare gjennom å bli testet på teori, du må også lære gjennom å handle. Teori er nødvendig, men ikke tilstrekkelig.

Praksissituasjonen er mer kompleks enn situasjonen på universitetet. I møte med praktiske utfordringer kan teorien oppleves vag. Alt virker så enkelt i bøkene. Samtidig forteller studenter at praksis har motivert dem til å lese mer teori eller har hjulpet dem å forstå teori og gjort teorien mer meningsfull.

Praksissituasjonen stiller videre mer allsidige krav til studentene. «Hjernen blir dradd i to retninger», sies det. Studentene skal forberede seg til kommende eksamener og forventes samtidig å være en dedikert praksisstudent som forbereder gode timer for elevene.

I praksis kan studenter risikere å måtte gjøre noe de aldri har prøvd før og bevege seg langt utenfor komfortsonen. Dette kan oppleves skremmende, men trigger samtidig refleksjon og det å tenke fremover, det Eraut (2002) beskriver som planlagt læring. Studentene gir også eksempler på Erauts kategori reaktiv læring i form av samtaler og oppgaver der de må utdype det de har lært og koble det til teori.

Funnene viser at de to læringsarenaene, skole og universitet, kan utfylle hverandre. Spørsmålet er om denne muligheten er utnyttet godt nok.

To verdener

Selv om studentene har vært elever i mange år, blir de likevel overrasket over det de lærer i praksis, ikke minst over hvor krevende yrket er og hvor mye tid det tar. Kunnskapen de tilegner seg, er personlig. De lærer om sine egne praktiske ferdigheter, om hva som er viktig for dem, og deres forforståelse blir utfordret. En student forteller:

Jeg sitter igjen med et inntrykk av at jeg kan håndtere en klasse. Den erfaringen hadde jeg ikke på forhånd […] Men å lede en hel time og få elevene til å høre på meg, det er den viktigste erfaringen jeg har hatt.

I faglitteraturen brukes metaforen «det tredje rommet» om møteplassen mellom akademisk og praktisk kunnskap. I vårt materiale er det få eksempler på denne type møteplasser. Selv om begge læringsarenaene blir verdsatt, oppleves de som to atskilte verdener. Det som skaper forbindelse mellom dem, er at studentene får bearbeidet erfaringer, for eksempel gjennom samtaler, utfordrende situasjoner som trigger refleksjon eller oppgaver.

En student uttrykker: «Det hendte ikke at veilederen sa: Hvordan kan vi koble denne situasjonen til det du har lært på universitetet?»

Det er også eksempler på at lærerutdannere fra de to arenaene er uenige:

Det er rart å erfare at lærerutdanneren fra universitetet sier: ikke hold deg til læreboken, og veilederen si: hold deg til læreboken, det er det som står der som elevene skal lære og som de bruker.

Uenigheter som den ovenfor ble ikke diskutert blant de involverte, og dermed heller ikke utnyttet med tanke på læring. For å få et bedre utbytte av praksis foreslår studentene en tettere forbindelse mellom de to arenaene. Videre mener de at det er universitetets ansvar å sørge for gode veiledere.

Behov for et veilederfellesskap

Studien vår viser at teori i liten grad fungerer som fortolkende rammeverk for praksiserfaringer. Å tilføre lærerstudenter tips og gode råd kan synes relevant på kort sikt, men ikke alltid i det lange løp. Undervisning følger ingen gitt oppskrift og kan alltid diskuteres og forbedres. Lærere må lære å takle usikkerhet i møte med et yrke som stadig er i endring. Da hjelper det ikke å få ferdige svar fra veileder.

Lærerstudentene var enige i at de trenger både teori og praksis. Deler av yrket kan bare erfares og føles. Imidlertid kan teori bidra med et kritisk perspektiv ved å utfordre det som blir tatt for gitt. Videre kan teori forklare det som skjer i praksis og tilby alternativ.

Praksis ble høyt verdsatt, men erfaringene fører ikke automatisk til varig læring og en naturlig forbindelse mellom praksis og teori. En form for bearbeiding er nødvendig, både for bedre å forstå det som skjer i praksis og for at teori skal gi mening.

Praksis kan også ses i lys av Biestas tre kategorier: kvalifisering, sosialisering og subjektifisering. Gjennom praksis sikres kvalifiserte lærere. Sett fra elevens perspektiv må lærerstudenter da akseptere en form for kontroll og vurdering. Dette innebærer at veiledere ikke kan trekke seg tilbake og overlate studentene til seg selv.

Videre skal praksis sikre at lærerstudenter blir sosialisert inn i profesjonen. Praksis kan gi tilgang til en del av lærerens arbeid som tidligere har vært usynlig for studentene. Imidlertid viste vår studie at det varierte hvor godt studentene ble inkludert på arbeidsplassen. Dermed varierte også læringsutbyttet.

Noen skoler var mer imøtekommende enn andre. Ved å bli inkludert i kollegiet fikk studentene tilgang til det som foregikk på skolen både i og utenfor klasserommet. Ut fra det studentene forteller, kan ikke forskjellene forklares av praktiske årsaker alene. Basert på vår studie vil vi hevde at god kvalitet på praksisplassen er et kollektivt ansvar for skolen. Lærerstudenter skal videre utrustes til å gjøre egne valg og kunne handle uten at noen forteller dem hva de skal gjøre. Studentene trenger rom for å kunne utvikle sin egen stemme eller for subjektifisering.

En faktor som kan motarbeide uavhengighet og fremme instrumentalisme i praksis, er tidspress og at studentene vurderes. Her må veilederne balansere mellom kvalifisering og subjektifisering.

Funn fra vår studie tyder på at veiledning i stor grad er et privat anliggende. Med hensyn til læringsutbytte i praksis spiller veilederne en avgjørende rolle, og samarbeid mellom veiledere kunne sikret studentene en mer koordinert praksis. Det er veilederne som definerer graden av frihet og støtte studentene får og veilederne influerer også på hvordan de blir inkludert på arbeidsplassen.

I litteraturen er veiledning beskrevet som noe annet enn undervisning (Bullough, 2005). Studier tyder på at formalisert veilederutdanning kan bidra til en dypere forståelse for veiledningsoppgaven og også bidra til et veilederfellesskap (Ulvik & Sunde, 2013). Forholdene studentene i vår studie møtte i praksis, så vel som støtten de mottok, synes å være et utslag av tilfeldigheter.

Et forpliktende rammeverk

Undervisning er en praktisk aktivitet og krever dermed praktisering. Å bli lærer handler om å bli inkludert i en profesjon og få en følelse med hva yrket innebærer. Undervisning handler også om å overveie alternativ og ha en spørrende innstilling til egen praksis. Her kan teori bidra.

For å dra nytte av de to læringsarenaene i lærerutdanningen er det nødvendig å fremme studentenes refleksjon og å sørge for varierte erfaringer som kan støtte både kvalifisering, sosialisering og subjektifisering. For at dette skal skje, kan ikke praksiserfaringer overlates til tilfeldigheter. For å utvikle profesjonell kunnskap er det nødvendig med aktiviteter som bidrar til bearbeiding av erfaringene. Da trengs god veiledning, tilgang til et profesjonsfellesskap og erfaringer som fremmer refleksjon.

For at dette skal sikres bør de to læringsarenaene i utdanningen samarbeide, og praksis bør, på samme måte som undervisningen på campus, ha et forpliktende rammeverk. Det må stilles krav, ikke bare til omfang, men også til hva studentene tilbys i praksis med hensyn til kvalitet på veiledning og arbeidsvilkår.

Forfatterbilde

Marit Ulvik

Marit Ulvik er førsteamanuensis ved Institutt for pedagogikk ved Universitetet i Bergen. Hun har bakgrunn som lærer og øvingslærer og underviser nå i lærerutdanningen. De siste årene har hennes forskning vært knyttet til profesjonell utvikling og har inkludert forskning på lærerutdanning, nye lærere og veiledning.

Forfatteravatar

Ingrid Helleve

Ingrid Helleve er førsteamanuensis i pedagogikk ved Universitetet i Bergen. I avhandlinga Productive Interactions in ICT-supported Learning Communities fokuserer ho på verdien av aksjonsforskning i IKT-støtta læringsmiljø.

Forfatteravatar

Kari Smith

Kari Smith er professor ved Institutt for pedagogikk, Universitetet i Bergen. Hun har lang erfaring som lærer, veileder og lærerutdanner, og arbeider i dag som programstyrer for lærerutdanningen ved Universitetet i Bergen. Hun har publisert mye både nasjonalt og internasjonalt og har profesjonell utvikling hos lærere som et av sine forskningsfelt.

Litteraturhenvisninger

Biesta, G. (2009). Good education in an age of measurement: On the need to reconnect with the question of purpose in education. Educational Assessment, Evaluation and Accountability (formerly: Journal of Personnel Evaluation in Education), 21(1), 33–46.

Eraut, M. (2000). Non-formal learning and tacit knowledge in professional work. British Journal of Educational Psychology, 70, 113-136.

Finne, H., Mordal, S., & Stene, T. M., (2014). Oppfatninger av studiekvalitet i lærerutdanningene 2013. Trondheim: SINTEF-rapport.

Ulvik, M., Helleve, I., & Smith, K. (2017). What and how student teachers learn during their praktikum. Professional Development in Education, Doi.10.1080/19415257.2017.1388271

Foreslåtte artikler