«Ja takk, begge deler» PPTs individ- og systemrettede arbeid i barnehagen

Hvordan ligger forholdene til rette for at PPT kan arbeide systemisk i barnehagen? Om organiseringen av PPT, omfanget av det individrettede og systemrettede arbeidet og PPT-ansattes forståelse og oppfatninger av systemarbeid.

Alle førskolebarn i Norge med særlige opplæringsbehov har en lovfestet rett til spesialpedagogisk hjelp (opplæringslova, 1998). Spesialpedagogisk hjelp betyr at barnet har rett til ekstra støtte ut over det ordinære tilbudet i barnehagen eller det de foresatte kan tilby i hjemmet. Pedagogiskpsykologisk tjeneste (PPT) er den institusjonen i Norge som har ansvar å utrede behovene til disse barna. PPTs arbeidsprofil har vært diskutert i en årrekke, og en kan her legge merke til at det eksisterer to ulike tilnærminger til tjenestens arbeid som ofte beskrives som motpoler (Idsoe, 2006). På den ene siden finner vi «individbaserte» oppgaver rettet mot enkeltbarn der en for eksempel kartlegger språklig eller motorisk utvikling. Disse har bakgrunn i tradisjonelle tilnærminger som er utviklet i PPT siden tjenestens begynnelse på 1950-tallet (Tetzchner, 2004).

Den individuelle forståelsesmåten, hvor en tar utgangspunkt i at barnets vansker er knyttet til og har bakgrunn i særtrekk ved individet, har historisk sett vært framtredende innenfor spesialpedagogikk (Tangen, 2008). På den annen siden har vi «systembasert» arbeid rettet mot skole og barnehage som organisasjoner. Denne tilnærmingen har sitt utgangspunkt i teoretiske og normative føringer som har preget utviklingen innenfor spesialpedagogikken i Norge og internasjonalt (Befring, 2008; Unesco, 1994).

Nasjonalt har det fra tidlig på 1990-tallet vært en bevegelse i offentlige og politiske føringer for PPTs arbeidsområde, fra et individrettet fokus over til et mer systemrettet perspektiv (Kvello og Wendelborg, 2003), og systemtankegangen representerer en nyere idé innenfor spesialpedagogikk sammenlignet med den individuelle forståelsesmåten.

Hovedideen er at barnets utvikling formes blant annet av de omgivelsene som barnet er en del av, samtidig som barnet selv påvirker omgivelsene. Et slikt syn på barns utvikling gir føringer for hva som skal til for å legge til rette et godt barnehagetilbud for barn med særskilte behov. Det vil for eksempel si at tiltak må rettes både mot barnet og barnets omgivelser. Med andre ord, ut fra en systemisk tankegang vil et godt barnehagetilbud til barn med særskilte behov være avhengig av individrettet så vel som systemrettet arbeid. Arbeidet i PPT består i dag av begge disse tilnærmingene. I mandatet for PPT (opplæringslova, 1998) står det at tjenesten skal sørge for at det utarbeides sakkyndig vurdering. Den sakkyndige vurderingen er et lovfestet dokument som tar utgangspunkt i det enkelte barns behov og har tradisjonelt vært regnet som individrettet arbeid. Men tjenesten skal også drive med kompetanseutvikling og organisasjonsutvikling (opplæringslova, 1998). Det siste er det vi her forstår som tjenestens systemrettede arbeid. Det er imidlertid verdt å merke seg det understrekes i mandatet at målet med systemarbeidet er å legge forholdene bedre til rette for barn og unge med særlige behov.

Mandatet foreskriver altså en «dobbelt» rolle for PPT, og det foreligger klare forventninger i lovverket om at systemrettet så vel som individrettet arbeid er viktige aspekter ved tjenestens virksomhet. Å forene individ- og systemtankegangen er imidlertid ikke lett å gjennomføre i praksis. Det er en historisk spenning mellom disse to tilnærmingene. Det har vokst fram en forståelse av at individperspektivet er utilstrekkelig, og den individuelle forståelsesmåten har blitt utvidet med og delvis erstattet en relasjonell forståelse (Tangen, 2005). Den historiske spenningen er delvis forsterket gjennom forskningslitteratur som beskriver individ- og systemrettet arbeid som to forskjellige tilnærminger til PP-tjenestens arbeid (Idsoe, 2006).

Med andre ord, forholdet mellom disse tilnærmingene framstilles ofte som «enten/eller»-situasjoner hvor det er en fare for at oppgaver som tradisjonelt faller innenfor individrettet tilnærming, kan gå på bekostning av tiltak som fremmer systemrettet arbeid og vice versa. Dette gjør at den enkelte PPT-ansatte opplever arbeidssituasjonen utfordrende (Bratteng, 2008; Eriksen, 2009).

Det foreligger lite forskning på PPTs arbeid i barnehagen, selv om det i løpet av det siste tiåret har vært flere forskningsprosjekter og evalueringer som enten direkte eller indirekte har forsøkt å kaste lys over PPT og tjenestens arbeid (Anthun, 2002; Fylling & Handegård, 2009; Idsoe, 2003; Idsoe, 2006). I denne litteraturen er imidlertid PP-tjenestens forhold til skole og barnehage ofte blitt behandlet under ett eller så har forskningen utelukkende vært rettet mot skolen. Det er derfor en manglende dokumentasjon på hvordan PPT samarbeider med barnehagen, og det gjelder både individuelle saker og systemrettet arbeid (Hopperstad, Hellem, & Kjørholt, 2005; Sjøvik, 2007; Wendelborg, 2006). Vi vil imidlertid hevde at den individrettede delen av PPTs arbeid per i dag er mye mer synliggjort (for eksempel via sakkyndig utredning) og har tradisjonelt hatt en sterkere posisjon i praksis sammenlignet med tiltak som kan beskrives som systemrettet arbeid.

Hovedhensikten med artikkelen er å belyse hvordan forholdene ligger til rette for at PPT kan arbeide systemisk i barnehagen. Vi foretar imidlertid ikke en uttømmende drøfting av dette, men ser på organiseringen av PPT, omfanget av det individrettede og systemrettede arbeidet og PPT-ansattes forståelse og oppfatninger av systemarbeid. Mer spesifikt er målet med artikkelen å belyse følgende delproblemstillinger: (1) omfang og organisering av det individrettede og systemrettede arbeidet som utføres av PPT i barnehagen, og (2) hvordan PPT-ansatte oppfatter «systemarbeid». Artikkelen er en del av et større prosjekt gjennomført på oppdrag av Kunnskapsdepartmentet der hensikten var å undersøke nærmere i hvor stor grad PPT arbeider systemrettet mot barnehagen (Cameron, Kova & Tveit, 2011). I den foreliggende studien har vi imidlertid foretatt en ny analyse av data, og det er resultater fra denne analysen som presenteres i artikkelen.

Teoretisk bakgrunn for utviklingen av systemtankegangen

Hovedsakelig fins det tre relaterte perspektiver som historisk sett kan knyttes til ideen om at kontekstuelle forhold, i tillegg til individuelle prosesser, påvirker barns utvikling. Det er systemteori, sosialkonstruksjonistisk perspektiv og inkludering. Det første, systemteori, representerer et felles grunnlag for mange samfunns og naturvitenskapelige disipliner som for eksempel sosialantropologi (Bateson, 1979), psykologi (Lewin, 1936), sosiologi (Luhmann, 1996) og biologi (Bertalanffy, 1968). Felles for de fleste systemteoretiske perspektivene er ideen om at vitenskapelige forklaringer har en tendens til å overfokusere betydningen av molekylære eller individbaserte prosesser, noe som går på bekostning av større, helhetlige sammenhenger hvor «deler» og «helhet» står i et dynamisk og interaktivt forhold. I spesialpedagogisk arbeid er utfordringen å kunne identifisere i hvilken grad og hvordan disse forholdene påvirker læring og utvikling.

Sett fra et utviklingsøkologisk perspektiv (Bronfenbrenner, 1979) er barnets utvikling blant annet formet av samspillet mellom barnet og dets omgivelser, samt den større sosiokulturelle konteksten. Det vil si at læring og utvikling påvirkes både av barnet selv (medfødte og ervervede egenskaper og disposisjoner samt roller og aktiviteter) og de sosiale kontekster barnet befinner seg i – i tillegg til eksterne faktorer som påvirker barnets utvikling indirekte. Videre kan en argumentere for at ulike systemer (for eksempel institusjoner som PPT og barnehagen) eksisterer i en dynamisk interaksjon der det enkelte systemet påvirker og påvirkes av det andre. På den måten kan endringer av ressurser og arbeidsbetingelser i PPT ha implikasjoner for barnehagen som institusjon og på enkeltbarn og foreldre som aktive deltakere i det samme systemet.

Men en pedagogisk-psykologisk rådgiver kan også bidra direkte til endringer i barnehageorganisasjonen gjennom veiledning om rutiner, tilføre kompetanse på tvers av ansatte, utvikle organisasjonen osv., og dette vil kunne ha stor betydning for det enkelte barn og dets familie. Ut fra et systemisk perspektiv blir det derfor meningsfullt å forske på institusjonelle og organisatoriske faktorer i PPT og barnehage der siktemålet er å bedre kvaliteten på det pedagogiske og spesialpedagogiske tilbudet.

Det andre teoretiske perspektivet som fremhever betydningen av et interaktivt samspill mellom individet og omgivelsene, er knyttet til et sosialkonstruksjonistisk perspektiv der symbolsk interaksjonisme står sentralt (Berger & Luckmann, 1966). Hovedideen innenfor interaksjonismen er at vi utvikles og formes i interaksjon med kontekstuelle betingelser og at tilbakemeldinger fra andre (signifikante og generaliserte) spiller en avgjørende rolle for måten vi forstår og definerer oss selv (Mead, 1934). Den symbolske interaksjonismen er også det teoretiske grunnlaget for hvordan vi forstår faren for stigmatisering (Goffman, 2000) og bakgrunnen for sosiologiens kritikk av spesialpedagogikken. Innenfor en individbasert tilnærming vektlegges det at enkeltbarn må henvises til PPT og utredes for at de skal få spesialpedagogisk hjelp. En vil kunne se på dette som en kategorisering av barn, noe som historisk sett har spilt en dominerende rolle i spesialpedagogisk utredning (Norwich, 2002).

Kategorisering kan igjen føre til stigmatisering og devaluering. Faren for stigmatisering av barn med særskilte behov er også noe av grunnen til at systemisk tenkning er blitt sentralt de siste årene. Innenfor spesialpedagogikken gjenfinner vi denne tankegangen i det relasjonelle perspektivet. Historisk og konseptuelt står dette perspektivet nær systemtenkningen. Ifølge Tangen (2008) har det i de siste 20–30 årene vokst fram en erkjennelse av at en individuell og personbasert tilnærming bør utvides med en relasjonell, samfunnsmessig og kulturell forståelsesmåte. Denne tankegangen gjenspeiles også i politiske føringer og styringsdokumenter. For eksempel, på 1960-tallet ble funksjonshemming definert som sykdom eller skade ved personen (St.meld. nr 88 (1966–67)), og det var ensidig fokus på funksjonshemningen som en egenskap ved individet. I dag skiller man imidlertid mellom nedsatt funksjonsevne og funksjonshemning, og det framheves at funksjonshemming oppstår når det foreligger et gap mellom individets forutsetninger og omgivelsenes utforming eller krav til funksjon (St.meld. nr. 40 (2002–2003)). Dette illustrerer regjeringens ønske om å framheve den relasjonelle forståelsen og den systemiske tenkningen. Med andre ord, en har gått fra en medisinsk forståelse av individet til en relasjonell forståelse som tar utgangspunkt i forholdet mellom individets funksjonsevne og de krav som stilles av omgivelsene.

I tillegg til disse to teoretiske perspektivene har den individbaserte tankegangen også blitt utfordret av en voksende internasjonal bevegelse som legger vekt på betydningen av inkludering i fellesskapet. Ideen om inkludering framhever betydningen av menneskets grunnleggende behov for tilhørighet, rettferdighet og utvikling (Alaimo & Klug, 2002) og er historisk og teoretisk komplementær med systemisk tilnærming. Inkluderingsideologien har kommet fram i en rekke dokumenter (Unesco, 1989, 1994) og har i løpet av en kort periode blitt et dominerende utdanningsperspektiv i mange internasjonale kontekster. Det er derfor ikke overraskende at inkludering også har blitt et styrende premiss for arbeid i barnehagen i Norge (Rammeplan, 2006; St.meld. nr. 41 (2008–2009)). I den forstand har PPT en nøkkelrolle når det gjelder å realisere tidlig innsats og inkludering av barn med spesielle behov i barnehagen.

Oppsummerende kan en si at det foreligger et gap i kunnskap om omfanget og organiseringen av PPTs arbeid med barnehagen samt oppfatninger PPT-ansatte har til systemarbeid. Denne undersøkelsen er ment å belyse PPTs arbeid med barnehagen og frambringe kunnskap om disse områdene.

Metode

Bakgrunn for studien

De empiriske dataene som presenteres, er delresultater fra prosjektet «Kunnskapsstatus om PPtjenestens arbeid med barnehagen» (Cameron, et al., 2011) gjennomført på oppdrag fra Kunnskapsdepartementet, der hensikten var å undersøke nærmere i hvor stor grad PPT arbeider systemrettet mot barnehagen. Datagrunnlaget består av kvantitative data samlet inn gjennom en spørreundersøkelse til ledere av PPT og ansatte som jobber med barn i førskolealder i Norge.

Datainnsamlingsprosedyre og svarprosent

Undersøkelsen ble gjennomført elektronisk via e-post ved hjelp av det nettbaserte spørre- og rapporteringsverktøyet Questback. Vi sendte ut spørreskjema til lederne av 249 PPT-kontor identifisert i to offentlig tilgjengelige databaser (Forum for psykologer i kommuner/fylkeskommuner og PEDLEX Norsk Skoleinformasjon). Disse to kildene rapporterte henholdsvis 257 og 259 PPT-kontor utenom kontor med ansvar for videregående skole og for voksne. Videre ba vi lederne om å videresende e-posten med spørreskjemaet til alle fagansatte ved kontoret som jobbet med barn i førskolealder. I første utsendelse var det en mindre del (25) av lederne som av ulike årsaker (f.eks. fravær, feil i adressene) ikke mottok spørreskjemaene. Disse ble fulgt opp gjennom at vi kontaktet kontorene direkte. I 2 tilfeller ga lederne tilbakemelding om at deres kontor ikke ville delta i undersøkelsen.

Vi hadde to purrerunder, og deretter kontaktet vi ca. 30 PPT-kontor via telefon der verken leder eller ansatte hadde svart. Antall svar etter siste purring var 115 for lederne (46,1%) og 268 for ansatte (45,8%). Svarprosenten for ansatte er estimert ut fra det lederne rapporterte som antall ansatte per kontor med ansvar fra barnehage. Deltakerne i undersøkelsen (ledere og/eller ansatte) representerte 164 kontor (65,9% av 249 inviterte PPT-kontor). Til tross for at svarprosenten er lavere enn ønsket, er det grunn til å hevde at deltakerne er representative for Norge når det gjelder PPT-ansatte som jobber med barn i alderen 0–6 år, når det gjelder geografisk spredning, kjønn og alder (for detaljer, se Cameron, et al., 2011). Alle svarskjemaene fra lederne og ansatte, bortsett fra ett, hadde svært lav prosent av manglende svar.

Deltakere

Gjennomsnittsalderen for lederne var 50,6 år (28−69), og 75% var kvinner. Når det gjelder arbeidserfaring i PPT, hadde deltakerne gjennomsnittlig 12 års erfaring med en spredning mellom 1 og 40 år i tjenesten. I tillegg til lederstillingen rapporterte deltakerne i lederutvalget å ha følgende stilling: 32% pp-rådgivere, 17% spesialpedagoger, 5% logopeder og 1% sosionomer, syns/audiopedagoger eller klinisk pedagog. Gjennomsnittlig alder for ansatte var 46,7 år (25−66), der 91% var kvinner. Ansatte rapporterte gjennomsnittlig 9 års erfaring med en spredning mellom 1 og 33 år. Stillingsfordelingen blant de ansatte var følgende: 49% pprådgivere, 33% spesialpedagoger, 15% logopeder, 2% med sosialfaglig bakgrunn og 1% syns/audiopedagoger. Den gjennomsnittlige stillingsandelen for ansatte var 90,8% (stdav = 17,0) og 70% hadde en 100%-stilling.

Instrumenter og dataanalyse

Med utgangspunkt i hovedprosjektets problemstilling, der hensikten var å undersøke nærmere i hvor stor grad PPT arbeider systemrettet mot barnehagen, utviklet vi et spørreskjema der spørsmål og påstander i skjemaene ble valgt ut fra grundige dokumentanalyser, teoretisk forankring og undersøkelser om lignende forhold med samme respondentgrupper. Eksempler på spørsmål var: Hvordan er PPT-kontoret organisert? Hvor mange fagsatte på ditt kontor jobber med barn i alderen 0–6 år? Systemrettet arbeid handler først og fremst om… I det siste spørsmålet skulle deltakerne ta stilling til sju påstander. Spørreskjemaet besto imidlertid også av en rekke andre variabler (for eksempel demografisk informasjon, spørsmål om rutiner, osv.) som er viktige for å belyse problemstillingene i undersøkelsen og for å kunne vurdere dataenes kvalitet og representativitet.

Analysen av dataene ble, både i hovedprosjektet og for de analysene som ligger til grunn for denne artikkelen, foretatt med det statistiske programmet SPSS, versjon 18. Rapporteringen dreier seg om enkel deskriptiv statistikk hvor resultatene er gjengitt i aritmetisk gjennomsnitt, standardavvik og prosent. Faktiske tall (sum) er også presentert for spørsmål om omfang og organisering av PPTs arbeid. Disse resultatene baseres blant annet på åpne spørsmål hvor deltakere selv har fylt ut en bestemt tallverdi (for eksempel antall saker ansatte har ansvar for).

Tabell 1. oversikt over organisering og omfang av PPts arbeid rettet mot barn i alderen 0–6 år.

  m (sD) Sum n
PPt-kontor (svar fra ledere)        
Ansatte som jobber med barn i alderen 0-6 år 3,5 (2,1) 400 114
Prosent rettet mot barn i alderen 0-6 år 24,8 (8,6) - 104
Barn i alderen 0-6 år i nedgangsfeltet 1.673 (1.901 185.705 111a
Saker i alderen 0-6 år 31,5 (39,1) 3.020 96
 
PPt-fagansatte (svar fra fagansatte)        
Prosent stilling knyttet til barn i alderen 0-6 år  58,3 (32,8) - 251
Saker i alle aldersgrupper 51,5 (27,4) 13.451 261
Saker i alderen 0-6 år 22,4 (18,1) 5.856 261
Barnehager som fagansatte forholder seg til fast 7,7 (6,9) 1.060 148b
Barnehager med fast kontaktperson 6,3 (5,2) 772 113b
 
notat. M = gjennomsnitt (middelverdi); sD = standardavvik; sum = sumtotal rapportert av hvert utvalg (n). a tall fra 41 kontor er supplert med data fra ssb (2010). b Kun ansatte med ≥1 fast barnehage/kontaktperson.

 

En kontinuerlig skala blir brukt for å fange deltakeres grad av enighet (på en skala fra 1–7, fra svært sjelden til svært ofte) med ulike utsagn om systemarbeidets betydning og holdninger knyttet til dette arbeidet. I analysen tar vi utgangspunkt i gjennomsnittsverdier, standardavvik på samme skala, samt prosent svar over det teoretiske midtpunktet (4). Det vil si at et nøytralt svar får verdien 4. Den samme metoden ble brukt til å vurdere hvor ofte PPT-ansatte hadde faste møter i barnehagen (på en skala fra 1–7, fra svært sjelden til svært ofte). I tillegg hadde deltakerne mulighet til å skrive kommentarer til undersøkelsen. Disse ble brukt til å utdype de kvantitative svarene.

Resultater

Omfang og organisering av PPT sitt arbeid med barnehagen

I Tabell 1 gis en oversikt over organisering og omfang av PPTs arbeid rettet mot barn i alderen 0–6 år. Kartleggingen av omfanget av PPTs arbeid er basert på ansvarsområde for hvert PPT kontor for barn i alderen 0–6 år, (b) rapportert antall saker og (c) antall barn per kontor og per ansatt. Våre data viser et ansvarsområde på gjennomsnittlig 1.673 barn per kontor (Tabell 1). Det var imidlertid 41 kontor som ikke svarte på spørsmålet, og vi supplerte derfor tallene for disse kontorene med tall fra SSB, databasen om barn og unge i befolkningen (SSB, 2010a). I SSB-databasen er statistikken angitt for barn i alderen 0–5 år og ikke 0–6 år, det siste var utgangspunktet for vår undersøkelse. Disse tallene må derfor leses som et forsiktig underestimat.

Resultatene indikerer at de fleste kontorene (85%, n =114) hadde 5 eller færre ansatte som jobber med barn i førskolealder. Det største kontoret i utvalget hadde 11 ansatte som jobber med aldersgruppen, mens 37,7% kun hadde 1 eller 2 fagansatte innenfor feltet. Dersom man generaliserer ut fra gjennomsnittet for antall ansatte per kontor til alle de 249 kontorene vi identifiserte med ansvar for barnehagen i Norge, kan man anslå at det på landsbasis er ca. 800 fagansatte ved PPT som helt eller delvis jobber med barn i denne aldersgruppen. Med utgangspunkt i sum årsverk i GSIdatabasen (2010), utgjør dette ca. 40% av alle PPT-ansatte.

Videre viser Tabell 1 at ansatte i PPT gjennomsnittlig har ansvar for 31,5 individuelle saker (det vil si barn), men det er viktig å understreke at antall saker pr. kontor varierte dramatisk. Over halvparten av kontorene hadde mer enn 17 saker, 25% hadde mer enn 40 saker, og 7% av kontorene hadde mer enn 100 saker. Totalt sett fikk 3.020 barn i alderen 0–6 år spesialpedagogisk hjelp etter enkeltvedtak ved kontorene som deltok i undersøkelsen. Dette utgjør 1,6% av alle barn i lederutvalgets (n = 111) ansvarsområde (185.705) og er i overensstemmelse med nasjonal statistikk fra andre kilder (GSI, 2010). Et grovt estimat av antall barn pr. ansatt og gjennomsnittet for ansvarsområde (1.673) indikerer at en typisk PPT-fagansatt kan ha ca. 480 barn i denne aldersgruppen innenfor sitt ansvarsområde. Dette tallet er noe lavere (ca. 330) dersom man tar hensyn til den store variasjonen i dataene, og bruker median for antall ansatte pr. kontor (3) og ansvarsområde (995) som utgangspunkt for analysen.

Ansatte i utvalget rapporterte at de i gjennomsnitt har ansvar for 51,5 individuelle saker i alle aldersgrupper og 22,4 saker i alderen 0–6 år. Mens 20% av de ansatte i utvalget hadde 40 eller flere saker med barn i førskolealder, hadde 36% ansvar for 10 eller færre. Litt over 20% av de ansatte hadde kun saker knyttet til barn i førskolealder. Dette stemmer med ansattes rapportering der 22,7% rapporterte at 100% av stillingen er knyttet til små barn mens 21,1% rapporterte at mindre enn 25% av stillingen er knyttet disse barna. Imidlertid fant vi et betydelig lavere antall saker per ansatte (9) med basis i svarene fra lederne (saker per kontor/ antall ansatte) enn det som fagansatte meldte. Dette kan skyldes at vårt utvalg av ansatte i PPT besto av de som er mest aktive i feltet. På spørsmålet om ansatte i PPT har en fast barnehage å forholde seg til, fant vi igjen stor variasjon. For eksempel var 44% av deltakerne (n = 260) ikke fast tilknyttet barnehager, 41% var tilknyttet mellom 1 og 10 barnehager, og resten (15%) hadde mer enn 10 barnehager å forholde seg til. Vi ba også ansatte om å rapportere i hvor mange barnehager de hadde en fast kontaktperson å forholde seg til. Blant de 253 ansatte som svarte på spørsmålet, hadde 51% ingen fast kontaktperson.

Gjennomsnittene for antall barnehager og kontaktpersoner for de andre deltagerne er presentert i Tabell 1. Kun 6% av fagansatte hadde ukentlige faste møter, 21% rapporterte at de har månedlige faste møter, og resten hadde kun halvårige (20%) eller årlige (2%) møter. I samsvar med svarene på spørsmålet om fast tilknytning til barnehager svarte 51% av deltakerne at de ikke hadde faste møter, men blir innkalt etter behov. Gjennomsnitt og standardavvik for de 49% av deltakerne som svarte på spørsmålet presenteres i tabell 1.

Med bruk av en 1–7 skala (fra svært sjelden til svært ofte) vurderte PPT-fagansatte hvor ofte de hadde faste møter med ulike barnehagemedarbeidere i forbindelse med enkeltbarn og systemarbeid (Tabell 2).

Resultatene viser en tendens til at fagansatte i PPT samarbeider mest om enkeltbarn og hovedsakelig med førskolelærer, etterfulgt av spesialpedagoger og styrer. Tabell 2 viser også at faste møter mellom PPT-ansatte og spesialpedagoger i barnehagen skjer like ofte som faste møter mellom PPT-ansatte og styrerne. Svarene viser videre at det er førskolelærer som er hovedkontaktperson for PPT-fagansatte også når det gjelder systemarbeid.

Hvordan oppfatter PPT-ansatte systemarbeid?

Resultatene som presenteres i Tabell 3, indikerer oppfatninger ledere og ansatte har om (1) begrepet «systemarbeid» og (2) forholdet mellom systemrettet og individrettet arbeid. Vi ser av Tabell 3 at mellom 60 og 90 prosent av deltagerne var «enig» eller «helt enig» i utsagnene i de første 6 leddene i tabellen. Disse leddene representerer ulike aspekter av hva systemrettet arbeid «først og fremst» handler om. Som vi ser, er dette å jobbe med hensyn til organisering og ledelse, å arbeide med barnets omgivelser, utvikling av læringsmiljøet, en forståelse av barnets vansker som interaksjon mellom barnet og omgivelsene, å jobbe forebyggende og å samarbeide med foresatte. I det siste leddet i Tabell 3 er påstanden at systemrettet først og fremst handler om direkte arbeid med enkeltbarn. Som ventet antyder gjennomsnittet her (2,57) at deltakerne ikke ser dette som et hovedelement i systemrettet arbeid. Likevel kan en merke seg at 16,3 prosent av deltakerne var enige (5−7 på skalaen) i at «direkte arbeid med enkeltbarn» utgjør en del av tjenestens systemarbeid.

Tabell 2. oversikt over gjennomsnitt og prosent av PPt-fagansattes faste møter i barnehagen.

  Enkeltbarn Systemarbeid
m (sD) % m (sD) %
Styrer 4,3 (2,1) 58 3,69 (2,0) 37
Førskolelærere 5,51 (1,8) 80 4,03 (1,9) 45
Assistenter/fagarbeidere 3,53 (1,9) 51 2,39 (1,6) 11
Spesialpedagog 5,07 (2,1) 68 3,69 (2,0) 37
 
notat. M = gjennomsnitt (middelverdi); sD = standard avvik; % = prosent som «ofte» (5–7 på skalaen) hadde faste møter med ulike medarbeidere. (n = 207–215).

Tabell 3. Grad av enighet blant PPt-fagansatte og ledere om ulike betydninger av systemrettet arbeid.

Systemarbeid handler først og fremst om... m (sD) %
Å jobbe med barnehagens organisering og ledelse 5,42 (1,4) 77,0
Arbeid rettet mot barnets omgivelser, ikke mot enkeltbarn
med spesielle behov
5,59 (1,3) 81,8
Utvikling av næringsmiljøet 5,94 (1,1) 90,7
At barnets vansker forstås som en interaksjon mellom barnet 
og barnets omgivelser
5,81 (1,3) 83,8
Å jobbe forbeyggende 5,77 (1,3) 83,0
Å samarbeide med foresatte 4,80 (1,8) 60,6
Direkte arbeid med enkeltbarn med spesielle behov 2,57 (1,7 16,3
 
notat. M = gjennomsnitt (middelverdi); sD = standard avvik; % = prosent «enige» (5–7 på skalaen) i påstanden. (n = 374–378).

Tabell 4. Grad av enighet blant PPt fagansatte og ledere om forholdet mellom system- og individrettet arbeid.

Ta stilling til følgende påstander m (sD) %
Jeg synes vi burde jobbe mye mer med systemarbeid  i barnehagen 5,52 (1,3) 77,5
Jeg synes vi burde jobbe mye mer med enkeltbarn med spesielle behov i barnehagen 2,91 (1,4) 11,6
Det er ikke lett å jobbe med systemarbeid i barnehagen 3,66 (1,7) 31,1
Jeg synes vi utelukkende burde jobbe med systemarbeid i barnehagen og ikke med enkeltsaker 2,08 (1,4) 5,0
Jeg synes vi utelukkende burde jobbe med enkeltsaker og ikke med systemarbeid i barnehagen 1,46 (0,9) 1,9
Altfor mye systemarbeid i barnehagen hindrer oss i å jobbe med enkeltbarn med spesielle behov 1,80 (1,2) 4,0
Altfor mange enkeltsaker hindrer oss i å jobbe med systemarbeid i barnehagen 4,51 (1,8) 52,1
Det er vanskelig å jobbe systemrettet på grunn av motstand fra ansatte i barnehagen 2,66 (1,5) 12,2
Notat. M = gjennomsnitt (middelverdi); sD = standard avvik; % = prosent «enige» (5–7 på skalaen) i påstanden.  (n = 374–377).


Videre viser Tabell 4 lederes og ansattes vurderinger av forholdet mellom systemrettet og individrettet arbeid. Som vi ser, viser de første to leddene i Tabell 4 at det er relativt bred enighet blant deltakerne om at PPT burde jobbe mye mer med systemarbeid og generell uenighet i påstanden at PPT burde jobbe mye mer med enkeltbarn (62,3% av deltagerne skåret 1–3 på skalaen). Deltakernes gjennomsnittlige svar (M = 3,66) på spørsmålet om det er vanskelig å jobbe systemrettet i barnehagen er lavere enn midtpunktet på skalaen. Likevel var 31,1% av deltakerne enige (5–7 på skalaen) i denne påstanden. Videre vurderte deltakere i hvilken grad de «utelukkende» burde jobbe systemrettet eller med enkeltsaker. Kun få av deltakerne (5%) var enige i påstanden om at PPT utelukkende burde jobbe med systemarbeid i barnehagen og ikke med enkeltsaker.

Videre var enda færre (1%) enige i den motsatte påstanden «Jeg synes vi utelukkende burde jobbe med enkeltsaker og ikke med systemarbeid i barnehagen». Mens ca. halvparten (52,1%) av deltakere (n = 376) var enige (5–7 på skalaen) i påstanden, «Altfor mange enkeltsaker hindrer oss i å jobbe med systemarbeid i barnehagen», var 27,4% uenige (1–3 på skalaen) med denne. I kontrast til dette resultatet var det relativ høy grad uenighet blant ansatte og ledere (n = 375) om at motstand fra ansatte i barnehagen hindrer systemarbeid (gjennomsnitt = 2,66) og at systemarbeid hindrer arbeid med enkeltsaker (gjennomsnitt = 1,80).

Diskusjon

Resultater av denne studien gir grunnlag for drøfting av flere sentrale punkter når det gjelder hvordan forholdene ligger til rette for at PPT kan arbeide systemisk i barnehagen. Først vil vi kommentere hvordan deler av tjenesten er organisert. Gjennom en god organisering vil en for eksempel kunne legge forholdene til rette for systemarbeid i barnehagen gjennom at en får felles møtepunkter og legge føringer for hvem som deltar i møter mellom PPT og barnehagen. Når det gjelder organiseringen, viser våre funn at halvparten av deltakerne ikke har fast kontakt med barnehager, men blir innkalt etter behov. Ut fra resultatene kan vi videre se at blant dem som har regelmessig kontakt, har de fleste enten månedlige eller halvårige møter. Vi finner også at selv om temaet på noen av disse møtene er systemarbeid, handler de fleste av møtene om enkeltbarn. Funnene viser i tillegg at førskolelærer er hovedkontaktperson for PPT når det gjelder systemarbeid. Dersom en betrakter PPT og barnehagen som et felles system der styrer og PPT sammen skal utvikle barnehagen, synes det imidlertid mer hensiktsmessig at styrer deltar i møter der systemarbeid diskuteres. Dette vil kunne være en hjelp for styrer til å ivareta sitt overordnede ansvar for barnehagen. I Rammeplan for barnehager (2006) er styrer blant annet gitt et særlig ansvar for barnehagens oppgaver og innhold. Videre understreker rammeplanen systemarbeidets sentrale rolle, og det legges vekt på at barnehagen både må være en pedagogisk samfunnsinstitusjon i endring og utvikling og en lærende organisasjon som er rustet til å møte nye krav og utfordringer.

Et annet aspekt som kan ha betydning for hvordan forholdene ligger til rette for systemarbeid, er hvor godt PPTrådgiveren kjenner den organisasjonen som han eller hun skal arbeide med. Våre data viser at et stort flertall av de PPTansatte som arbeider med barnehagene, også har skole som sitt ansvarsområde. Dette innebærer at disse ansatte må ha kunnskap om to vesentlig forskjellige organisasjoner og ha ressurser til å utvikle relasjonelle nettverk i både barnehage og skole. Dersom en PPT-rådgiver skal jobbe «systemisk» med barnehagen som helhet, kan en slik todeling være vanskelig å håndtere på grunn av begrenset tid og store krav til ressurser blant annet knyttet til enkeltbarns rett til sakkyndig vurdering. Dette poenget illustreres i St.meld. nr. 18 (2010−2011) der det står at selv om tjenesten selv ønsket en tydeligere systemrettet profil, har dette ikke lyktes i særlig grad (i tidsrommet mellom 2003 og 2008). I 2008 utgjorde sakkyndige uttalelser og direkte arbeid med enkeltpersoner godt over halvparten av tjenestens oppgaver, mens rådgivning til foreldre og skole/barnehage og hjelp til kompetanseutvikling/organisasjonsutvikling utgjorde noe under halvparten (Fylling og Handegård, 2009)

En kan her stille seg spørsmål om organiseringen, der halvparten av barnehagene blir innkalt etter behov, bidrar til at tjenesten overfokuserer på individet på bekostning av en mer helhetlig og relasjonell tilnærming. Det er for eksempel rimelig å anta at det er lettere å jobbe systemrettet i miljøer der det over tid er faste og regelmessige kontakter mellom PPT og barnehagen. Denne påstanden støttes av forskning innenfor skolen der PP-tjenester med faste kontaktpersoner for hver av skolene i størst grad opplever at organiseringen er positiv, mens PP-tjenester som verken har faste kontaktpersoner eller faste dager i skolen, gjennomgående vurderer organiseringen som mindre positiv (Fylling & Handegård, 2009). Vi vil imidlertid legge til at å organisere PPT for barnehagesektoren sannsynligvis er mer utfordrende enn for skolen siden denne sektoren består av mange små enheter. Det er også klart at utviklingen i barnehagesektoren i Norge kan ha påvirket PPTs samarbeid med barnehagen. Dette understrekes av en av våre deltakere:

«På få år er antall barnehager steget betydelig, hos oss fra 12 til 36. Dette vanskeliggjør hvor mye systemarbeid og kunnskap vi klarer å tilføre».

Mulighetene for systemarbeid i barnehagen har en klar sammenheng med PPTs totale arbeidsmengde, og en kan spørre seg om mange individuelle saker gjør at ansatte ikke har tid til å prioritere systemarbeid. Våre resultater viser at den typiske ansatte som arbeidet med barnehage, hadde ansvar for litt over 50 individuelle saker i alle aldersgrupper og omtrent 22 saker i alderen 0–6 år. Med et snitt på litt over 50 individuelle saker som skal utredes, vurderes og følges opp, er det klart at arbeidet med enkeltsaker tar mye tid. Spørsmålet er så om dette arbeidet er av et slikt omfang at det hindrer PPT-ansatte å jobbe systemisk i barnehagen. På den ene siden er det over 50% av deltakerne som mener at enkeltsaker ikke hindrer dem i å jobbe systemrettet (se Tabell 4), men det synes som om holdningene er noe delt på dette punktet. En ansatt sier følgende:

«I perioder med sakkyndige vurderinger er det svært hektisk i PP-tjenesten, og sakkyndighetsarbeidet tar ofte for mye tid. Kunne ha brukt mer tid ute i barnehagene og i skolen dersom vår sakkyndige rolle var mindre fremtredende».

Dette indikerer at fordelingen mellom systemarbeid og enkeltsaker også har et juridisk aspekt som angår mandatet til PPT, og at dette kan legge føringer når en er nødt til å prioritere i praksisfeltet. Når ansatte ut fra sitt mandat må prioritere enkeltsaker, havner hver enkelt ansatt og hele tjenesten i en paradoksal situasjon siden systemarbeid vil kunne minske behovet for individarbeid på lengre sikt.

Vi vil imidlertid understreke at foreløpig spriker forskningen når det gjelder å dokumentere hva som kan redusere antall individuelle saker. For eksempel, mens Fylling (2007) fant at forsøk på å gjøre den ordinære undervisningen mer tilpasset ikke hadde noen tydelig effekt i form av reduksjon i omfanget av spesialundervisning, fant Anthun og Manger (2006) at tilstedeværelsen av spesialpedagogisk team på den enkelte skole førte til at færre enkeltindivider ble henvist til PPT. Likevel, på linje med Klefbeck og Ogden (2003), vil vi hevde at behovet for et bedre forebyggende arbeid er et sterkt argument for å anlegge et systemteoretisk perspektiv og at forebygging bør integreres i barnehagens normaltilbud. PPT og barnehagen har en unik mulighet for å drive med forebyggende arbeid, inkludere alle barn i fellesskapet og redusere risikoen for at enkeltbarn utvikler vansker. Det systemteoretiske perspektivet kan virke forebyggende for eksempel gjennom tidlig innsats, kompetanseutvikling av personalet i barnehagen og gjennom en god organisering av samarbeidet mellom barnehagen og PPT. Dette er også på linje med offisielle føringer for tjenesten – departementet ønsker at PPT skal arbeide forebyggende slik at barnehage og skole i størst mulig grad kommer i forkant av problemer og bidrar tidlig innsats (St.meld.nr 18 (2010–2011)).

Hvordan forholdene ligger til rette for systemarbeid, henger også sammen med hvordan systemarbeid defineres av ledere og ansatte. Våre resultater viser at det er stor enighet blant deltakerne om at systemarbeid først og fremst handler om følgende tre aspekter: (a) forebyggende arbeid, utvikling av læringsmiljøet og (c) forståelse av barnets vansker som en interaksjon mellom barnet og barnets omgivelser. Dette illustrerer at systemarbeid er et komplekst og sammensatt begrep som kan defineres på flere måter ut fra situasjonen eller fokus i arbeidet. Selv om forskjellige undersøkelser framhever forskjellige aspekter av systemarbeid, er ikke beskrivelsen av systemarbeid i andre undersøkelser vesentlig forskjellig fra våre resultater. I undersøkelsen til Fylling og Handegård (2009) svarer fagansatte i PPT at de legger vekt på at systemarbeid handler om å utvikle læringsmiljøer, at det innebærer en grunnforståelse av at individet inngår i relasjoner til andre og at systemperspektivet innebærer en grunnforståelse av at systemene legger sterke premisser for det enkelte individs muligheter. Skjelstad (2005) trekker fram følgende tre områder som sentrale: utvikling av læringsarenaer slik at alle barn opplever mestring, å se eleven i et tverrfaglig perspektiv og å se tiltak i et langsiktig utviklingsperspektiv.

Med bakgrunn i den tradisjonelle forståelsen av sammenhengen mellom system og individarbeid var det forventet at de fleste av våre deltakere ville svare at systemarbeid ikke først og fremst handler om «direkte arbeid med enkeltbarn». Imidlertid var det overraskende at 16 % av deltakerne oppfatter at systemarbeid handler om arbeid med enkeltbarn. Dette er uventet fordi det strider mot en tradisjonell oppfatning av forholdet mellom individ- og systemarbeid og står i motsetning til en dikotomisering av individ- og systemarbeid som har vært mer vanlig. Andre er imidlertid også inne på dette. Ifølge Skjelstad (2005) er det ikke noen motsetning mellom individ- og systemperspektivet, enhver individuell vurdering må ha konsekvens for systemet. Videre understrekes det også av enkeltkontor som har ansatte som kun jobber systemrettet, at enkeltsaker er nødvendig som grunnlag for systemarbeid (Rambøl, 2006) og at PPT kan bidra til å knytte individ- og systemfokus sammen (Høydal & Kolbræk, 2003). Å knytte individ- og systemperspektivet sammen er også i overensstemmelse med systemteoretisk tenkning og med PPTs mandat som understreker at når en arbeider systemisk, er nettopp tanken å legge opplæringen til rette for barn med spesielle behov (Opplæringslova, 1996).

Hvordan er det mulig å tenke seg at systemarbeid handler om arbeid med enkeltbarn? Vi vil illustrere dette med et barn med samspillsvansker som henvises til PPT der foresatte og barnehagepersonale ønsker en sakkyndig vurdering og en vurdering av behovet for spesialpedagogisk hjelp. Tradisjonelt vil en kalle dette en individuell sak. En sakkyndig vurdering kan her blant annet innebære en kartlegging av barnets samspillskompetanse, observasjon av barnet i samspill med andre barn og voksne i barnehagen og samtale med foreldre og barnehagepersonalet som viktige personer i barnets nettverk. Alle disse elementene er vesentlige innenfor en systemteoretisk tankegang og illustrerer at individperspektivet og systemperspektivet ikke kan ses uavhengige av hverandre. Tradisjonelt har en imidlertid sett på individ- og systemarbeid som dikotome variabler. Dette har vi som forskere også erfart. I utarbeidingen av spørreskjema og i analysen og presentasjon av dataene viste det seg at det kan være vanskelig å se individ- og systemrettet arbeid i et holistisk perspektiv. Vi vil likevel hevde at en større vektlegging av sammenhengen mellom individ og systemarbeid vil gjøre det lettere å forene lovverkets krav til PPT om både å arbeide system og individrettet.

En av grunnene til at en tradisjonelt har hatt en forståelse av individ og systemarbeid som dikotome variabler, er delvis hvordan systemtanken har vært framstilt teoretisk. Den økologiske teorien slik den er presentert av Bronfenbrenner (1979), er en teori som har hatt stor innflytelse innen utdanningssektoren, og denne teorien har til dels underkommunisert individets rolle. Bronfenbrenner (2005) har imidlertid selv kritisert sine egne tekster for dette og har de siste årene framhevet betydningen av å sette fokus på karakteristika ved individet i utvikling, i tillegg til at individet sees på som en del av et større økologisk system. Det vil si, dersom en tenker seg at individet og den/de kontekstene individene inngår i, står et dynamisk og interaktivt forhold, vil det være sentralt å sette fokus både på barnet med spesielle behov og den unike konteksten individet inngår i når en skal tilrettelegge for et barn med særskilte behov i barnehagen.
Når ca. en tredjedel av våre deltakere svarer at det er vanskelig å jobbe systemrettet i barnehagen, er det rimelig å anta at en av årsakene er mangelen på konkrete føringer i mandatet for tjenesten.

Dette kan skape uklarheter om (a) hva som er ønsket forhold mellom system- og individrettet arbeid, og (b) hvor mye og hvordan systemarbeid skal implementeres og utøves i praksis. Ansatte i PPT er generelt pålagt en vanskelig dobbeltrolle når de må balansere mellom å ha fokus på spesialpedagogisk utviklingsarbeid og kompetanseutvikling samtidig som enkeltbrukeres rettigheter gjennom sakkyndig vurderingsarbeid skal ivaretas (Eriksen, 2009). Det er også rimelig å anta at enkelte PPT-ansatte har motforestillinger mot å forlate et ensidig fokus på individnivå og betrakter systemarbeid som noe som kommer i tillegg til sine vanlige oppgaver «dersom en er spesielt interessert og har litt tid til overs» (Bratteng, 2008, s. 61). Det er sannsynlig at denne situasjonen blir uforandret så lenge mandatet for PPT ikke presiserer i detalj hva systemarbeid er, omfanget av systemrettet og individrettet arbeid samt sammenhengen mellom tilnærmingene.

Behovet for en slik avklaring støttes av våre resultater, som viser at det er store variasjoner i organiseringen. Med så stor variasjon kan det synes som om det i stor grad er opp til hver enkelt PPT-ansatt å avgjøre hvor, når og hvor mye han/hun skal arbeide systemisk. Andre er også inne på behovet for en nærmere presisering av PPTs arbeidsoppgaver. For eksempel argumenterer Bratteng (2008) for at PP-tjenesten har behov for en ny personalrolle som både kan ivareta det tradisjonelle utredningsarbeidet og utøve systemarbeid. Dette innebærer blant annet å ha kompetanse på systemarbeid og kunnskapsutvikling og være god til å skape samarbeidsrelasjoner. Til slutt, også departementet understreker behovet for å tydeliggjøre mandatet til PPT og for å utdype hva som ligger i systemrettet arbeid og de ønsker i tillegg at tjenesten i større grad skal arbeide systemrettet (St.meld.nr. 18 (2010–2011)).

Metodologiske begrensninger

Undersøkelsen inneholder en del begrensninger som vi vil presisere. Den første og kanskje mest innlysende er omfanget av data og den geografiske spredningen som studien sikter mot å dekke. Vi forsøkte å lage spørreskjemaer som var treffende om arbeidsmåter, organisering og opplevelsen av praksisfeltet for alle ledere og ansatte i Norge som jobber med barn i alderen 0–6 år. Likevel antar vi at formuleringene og bredden på noen av spørsmålene ikke var dekkende for alle arbeidssituasjoner. For eksempel etterlyste noen av deltakerne i sine kommentarer til undersøkelsen svaralternativer som «vet ikke», «gjelder ikke meg» eller «ikke aktuelt». For det andre er det mulig å stille spørsmål ved om i hvor stor grad PPT-ansatte som kun jobber delvis i barnehagen eller bare har en mindre del av sin stilling knyttet til barnehagen, var representert i undersøkelsen.

Noen resultater (f.eks. antall saker per ansatt) indikerer at ansatte som var mest aktive i barnehagefeltet, kan ha vært overrepresentert blant deltakerne. En tredje begrensning vi vil peke på, er at aldersgruppen beskrevet i undersøkelsen (0–6 år) gjorde at noen av spørsmålene kan ha vært forvirrende eller vanskelige å svare på. Det viste seg at flere deltakere reagerte på denne inndelingen siden det kan bety at skolebarn også var inkludert i undersøkelsen. Relatert til dette var det behov å samle inn data om ansvarsområde fra en annen kilde (SSB). Ettersom SSB baserer sin statistikk på barn i 0–5 årsalder, førte denne prosedyren til at ansvarsområde per kontor blir et underestimat. At vi forholdt oss til kalenderår mens PPT hovedsakelig opererer med skoleår, skapte også vanskeligheter i noen spørsmål. Disse begrensningene betyr at konklusjonene bør tolkes forsiktig med hensyn til generalisering og anvendelse av funnene.

Teoretiske og praktiske implikasjoner

Tross disse begrensningene har studien klare teoretiske og praktiske implikasjoner. Det teoretiske bidraget tar utgangspunkt i de oppfatningene deltakerne i studien har av systemarbeid, og studien utfordrer et etablert syn i feltet hvor individ- og systemarbeid ofte presenteres som teoretiske motpoler eller gjensidig utelukkende tilnærminger (for eksempel Idsoe, Hagtvet, Bru, Midthassel, & Knardahl, 2008). Våre data viser at deltakerne ser forskjellig på forholdet mellom disse to perspektivene i sitt arbeid. Dette indikerer at det er behov for en mer integrerende teoretisk tilnærming som kan forene disse to perspektivene og gjøre dem «gjenkjennelige» for fagfolk i feltet. Det synes også å være behov for en avklaring i offentlige dokumenter av hvordan systemarbeid skal forstås og/eller defineres. Dersom en ser på individarbeid og systemarbeid som to sider av samme sak, må dette også få konsekvenser for lovverket, som i dag synes å legge til rette for en dikotomisering.

Uansett hvordan en velger å se på forholdet mellom individ- og systemarbeid, synes det imidlertid å være behov for mer konkrete føringer for hva som er ønsket omfang av individ og systemarbeid. Ut fra våre resultater synes det også som om deler av organiseringen av PPTs arbeid i barnehagen kunne vært bedre lagt til rette for systemarbeid. For eksempel, oppbyggingen av barnehagesektoren med mange små enheter gjør at de ansatte i PPT som arbeider med barnehage får vesentlig flere enheter å forholde seg til enn de som arbeider innenfor skolesektoren. Dette kan bety at tjenesten må legge til rette for forskjellig arbeidsmetodikk i barnehage og skole når det gjelder systemarbeid. Dette er lite utforsket, og vi kan bare spekulere i hva som vil kunne være særskilt for barnehagesektoren. Men det er indikasjoner på at nettverksbygging der en skaper felles møteplasser for barnehagene, vil være en vei å gå. Det samme vil videreutvikling av kompetansen hos assistenter i barnehagen der fokus er generell kompetanse til å jobbe med miljøet og med barn i grupper i tillegg til innsats rettet mot enkeltbarn.

Konklusjon

Hensikten med denne artikkelen har vært å belyse hvordan forholdene ligger til rette for at PPT kan arbeide systemisk i sitt arbeid med barnehagen. Oppsummerende kan vi si at våre resultater viser at halvparten av PPT-ansatte ikke har fast kontakt med barnehager. Videre er det en annen enn styrer som er hovedkontaktperson for systemarbeid i barnehagen. I tillegg viser resultatene at flertallet av ansatte både har barnehage og skole som ansvarsområde og at en stor del av PPT-ansattes arbeidstid går med til individrettet arbeid. Individrettede oppgaver krever ofte førsteprioritet framfor systemarbeid på grunn av enkeltbarns individuelle rettigheter.

Slik vi ser det, indikerer funnene at det er sider ved hvordan PPT organiserer sitt arbeid med barn med spesielle behov i barnehagen som til dels synes å motarbeide mulighetene for at PPT-ansatte skal kunne jobbe mer systemrettet i barnehagen. Når våre data i tillegg viser at PPT ønsker både å opprettholde mengden individrettede arbeidet og jobbe mer systemrettet i en tjeneste som allerede er presset, er vår konklusjon at forholdene i dag ikke synes å ligge spesielt godt til rette for systemarbeid. Vi er imidlertid klar over at våre data kun belyser noen sider ved hvordan forholdene ligger til rette for hvordan PPT kan arbeide systemisk i barnehagen (for eksempel tar vi ikke opp forhold rundt PPTansattes utdanning). Med bakgrunn i de foreliggende data vil vi videre konkludere at vi trenger ytterligere forskningsbasert kunnskap som kan belyse forholdet mellom individ og systemrettet arbeid. Mer spesifikt, framtidige studier burde rette fokus mot følgende to relaterte problem stillinger: (1) går arbeidet med enkeltsaker på bekostning av den systemrettede innsatsen? og (2) kan antall henvisninger til PPT reduseres gjennom systemarbeid?

 

Forfatterbilde

Anne Dorthe Tveit

Anne Dorthe Tveit arbeider som førsteamanuensis i spesialpedagogikk ved Institutt for pedagogikk, Universitetet i Agder.

Forfatterbilde

Velibor Bobo Kovač

Velibor Bobo Kovač, har ph.d i psykologi og er førsteamanuensis ved institutt for pedagogikk, Universitetet i Agder.

Forfatteravatar

David Lansing Cameron

David Lansing Cameron er professor i spesialpedagogikk, Universitetet i Agder 

Litteraturhenvisninger

Alaimo, K. & Klug, B. (2002). Children as equals: Exploring the rights of the child. Lanham: Rowman & Littlefield.

Anthun, R. (2002). School psychology service quality: Consumer, appraisal, quality dimensions and collaborative improvement potential. Universitetet i Bergen, .

Anthun, R., & Manger, T. (2006). Effects of special education teams on school psychology services. School Psychology International, 27(3), 259–280.

Bateson, G. (1979). Mind and nature: A necessary unity. New York: Ballantine.

Befring, E. (2008). Spesialpedagogikk: Problemområder, perspektiver og muligheter. I: E. Befring & R. Tangen (red.), Spesialpedagogikk s. 45–73. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Berger, P.L. & Luckmann, T. (1966). The social construction of reality: A treatise in the sociology of knowledge. New York: Garden City.

Bertalanffy, L. (1968). Organismic psychology and systems theory. Worchester: Clark University Press.

Bratteng, S. (2008). Fra individtil systemrettet fokus i den pedagogiskpsykologiske tjenesten. Skolepsykologi, 43(4), s. 59−66.

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development experiments by nature and design. Cambridge, Mass.: Harvard
University Press.

Bronfenbrenner, U. (Red.). (2005). Making human beings human. Bioecological perspectives on human development. Thousand Oaks, London og New Delhi: Sage Publications.

Cameron, D.L., Kovač, V.B. & Tveit, A.D. (2011). En undersøkelse om pp-tjenestens arbeid med barnehagen. Skriftserien nr. 155. Kristiansand: Universitetet i Agder.

Eriksen, E.M. (2009). PP-tjenestens umulige dobbeltrolle. Skolepsykologi, 44(2), s. 59–65.

Fylling, I. (2007). Tilpasning for alle? Modell og praksis i forholdet mellom tilpasset opplæring og spesialundervisning. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 91, s. 303–315.

Goffman, E. (2000). Stigma: Om afvigerens sociale identitet. Oslo: Pensumtjenesten.

Gsi, Grunnskolens Informasjonssystem (2010). Utdanningsdirektoratet. http://www.wis.no/34404/2075/34382-37381.html (lastet ned: november-desember 2010).

Hopperstad, M. H., Hellem, L., & Kjørholt, A. T. (2005). Funskjonshemmede barn i barnehage. Kunnskapsstatus og forskningsutfordringer. Trondheim: Norsk senter for barneforskning.

Høydal, M., & Kolbræk, K. (2003). PPT som systemutvikler. Skolepsykologi, 38(7), s. 15–25.

Idsoe, T. (2003). Work behaviour in the school psychology service: Conceptual framework and construct validity approached by two different methodologies. Journal of School Psychology, 41, s. 313–335.

Idsoe, T. (2006). Job aspects in the school psychology service: Empirically distinct associations with positive challenge at work, perceived control at work, and job attitudes. European Journal of Work and Organizational Psychology, 15(1), s. 46–72.

Idsoe, T., Hagtvet, K. A., Bru, E., Midthassel, U. V., & Knardahl, S. (2008). Antecedents and outcomes of intervention program participation and task priority change among school psychology counselors: A latent variable growth framework. Journal of School Psychology, 46, s. 23–52.

Klefbeck, J. Og Ogden T. (2003). Nettverk og økologi. Problemløsende arbeid med barn og unge. Oslo: Universitetsforlaget.

 

Kvello, Ø. & Wendelborg, C. (2003). Det kommunale hjelpeapparatet for barn og unge. Kommunestørrelse relatert til organisering av samarbeid mellom og effektiviteten av hjelpeapparatet: NTF-rapport 2003:2. Steinkjer: Nordtrøndelagsforskning.

Lewin, K. (1936). Principles of topological psychology. New York og London: McGraw-Hill Book. Company Inc.

Luhmann, N. (1996). Social systems. Palo Alto, CA.: Stanford University Press.

Mead, G. H. (1934). Mind, self, and society: From the standpoint of a social behaviorist. Edited and with introduction by Charles W. Morris. Chicago: University of Chicago Press. (Phoenix books).

Myhre, R. (1992). Den norske skoles utvikling: Idé og virkelighet (5. utg.). Oslo: Gyldendal.

Norwich, B. (2002). Education, inclusion and individual differences: Recognising and resolving dilemmas. British Journal of Educational Studies, 50(4), 482–502.

Opplæringslova. Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa av 1998.

Rambøl, H. (2006). Hva kan systemarbeid innebære for PPT-kontorene? Skolepsykologi, 41(3), s. 41−44.

Rammeplan. (2006). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Kunnskapsdepartementet.

Sjøvik, P. (2007). En barnehage for alle med mangfold som ressurs. I: P. Sjøvik (red.). En barnehage for alle, s. 34–56. Oslo: Universitetsforlaget.

Skjelstad, R. (2005). Når gode råd blir for dyre. Skolepsykologi, 40(2), s. 51–54.

Ssb. (2010a). Barn og unge 2009. Landstabeller. Lastet ned novemberdesember 2010 fra http://www.ssb.no/emner/02/barn_og_unge/2009/ bef/.

Ssb. (2010b). Barnehager. Endelige tall 2009. Lastet ned september 2010 fra http://www.ssb.no/emner/04/02/10/barnehager/.

St.Meld. Nr. 41 (2008–2009). Kvalitet i barnehagen.
Kunnskapsdepartementet.

St.Meld.Nr. 88 (1966–67). Om utvikling av omsorgen for funksjonshemmede.

St.Meld. Nr. 40 (2002–2003). Nedbygging av funksjonshemmende barrierer. Strategier, mål og tiltak for personer med nedsatt funksjonsevne. Sosialdepartementet.

St.meld. Nr. 18 (2010–2011). Læring og fellesskap. Kunnskapsdepartementet.

Tangen, R. (2008). Tilnærmingsmåter og temaer i spesialpedagogikk – en introduksjon. In E.

Tetzchner, S. Von (2004). Pedagogisk-psykologisk arbeid med funksjonshemmede barn i skolen. Skolepsykologi, 39(5), 3–20.

Tøssebro, J., & Lundeby, H. (2002). Å vokse opp med funksjonshemming – de første årene. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Unesco. (1989). Convention on the rights of the child. New York: United Nations.

Unesco. (1994). The Salamanca statement and framework for action on special needs education: Adopted by the world conference on special needs education: Access and quality in Salamanca, Spain. Paris: United Nations.

Wendelborg, C. (2006). Full deltakelse for alle? Utviklingstrekk 2001– 2006. Nasjonalt dokumentasjonssenter for personer med nedsatt funksjonsevne. Oslo: Sosial og Helsedirektoratet.

Foreslåtte artikler