Kompetanse for spesialundervisning

Eit fleirtal av elevane som får spesialundervisning, får det av personar som ikkje har formell spesialpedagogisk utdanning og kompetanse.

I forskinga om læringsutbyte blir det slått ettertrykkeleg fast at læraren har stor innverknad på læringa til elevane. Uttrykket «Teachers matter» går att i faglitteraturen verda over. Ein studie i USA viser at ein godt kvalifisert lærar på eit år kan løfte elevane sine i utvikling og kunnskap tilsvarande innhaldet i eit og eit halvt skuleår. Ein lite godt kvalifisert lærar klarer berre å løfte elevane tilsvarande innhaldet i eit halvt skuleår på den same tida (Hanushek, 2014).

Så viser forskinga også at elevar som har hatt mindre godt kvalifiserte lærarar over fleire år, har vanskar med å ta att det tapte. Det gjeld sjølv om dei seinare får godt kvalifiserte lærarar (Hattie, 2009). Slik kunnskap ligg mellom anna til grunn for dei store satsingane på å utvikle lærarkompetansen. Det gjeld for lærarutdanningane, og det gjeld dei store nasjonale etter- og vidareutdanningstiltaka som no er sette i gang.

Det finst tilsvarande forskingsresultat som gjeld spesialundervisninga. Elevar som får spesialundervisning av lærarar med spesialpedagogisk kompetanse, når lenger enn dei som ikkje får slik kompetanse (Egelund og Tetler, 2009). Lærarar med spesialpedagogisk utdanning rapporterer også at dei er meir fagleg sikre og trygge i spesialundervisninga (Bele, 2010).

I ein artikkel som er under publisering, blir det også vist til at når elevar får spesialundervisning av spesialpedagogar, er vilkåra for læring betydeleg betre, enn når dei får spesialundervisning av personale som ikkje har slik kompetanse (Haug, 2014a). Difor kan det vere ei god forsikring å la elevar som får spesialundervisning møte kvalifiserte spesialpedagogar.

Kravet til spesialpedagogisk kompetanse

Kva som skal til for å kunne kalle seg spesialpedagog, er uklart. Eg har møtt personar som ikkje har utdanning på feltet, men som gir spesialundervisning og som difor kallar seg spesialpedagog. Det mest vanlege er at spesialpedagogar har lærarutdanning og vidareutdanning i spesialpedagogikk. Kva slags kompetanse lærarar med spesialpedagogisk vidareutdanning er forventa å ha, er ikkje regulert hos oss. I utdanninga av spesialpedagogar er det ikkje stilt krav til kva læringsinnhaldet skal vere.

Det er eit tilhøve som avvik frå slik ordninga er til dømes i Finland (Hausstätter, 2008). Difor er innhaldet i omgrepet spesialpedagog ganske uklart, og kan vere alt frå å representere ein svært smal og spesialisert kunnskap til det å stå for innsikt i det allmenne omgrepet tilpassa opplæring (Ekspertgruppen for spesialpedagogikk, 2014).

På den eine sida fortel difor det å bli undervist av ein person med spesialpedagogisk utdanning ikkje så mykje om kva kompetanse eleven faktisk møter. På den andre sida gir vårt system høve til stor fleksibilitet når det gjeld å utnytte spesialisert kompetanse. I dette perspektivet er det interessant at Kunnskapsdepartementet sette ned ei gruppe som har vurdert behovet for spesialpedagogisk kompetanse (Ekspertgruppen for spesialpedagogikk, 2014).

I opplæringslova er det ikkje stilt krav til kva utdanning dei som gjennomfører spesialundervisninga, skal ha. Det er tilstrekkeleg at kravet i paragraf 10-1 er oppfylt, at den tilsette skal ha relevant fagleg og pedagogisk kompetanse. Kva desse krava er, går fram av forskrifta til opplæringslova, men der står det lite om kompetansekrav til spesialundervisning. Det tydelegaste her er at det ikkje er kompetansekrav til assistentar, sidan dei ikkje kan ha hovudansvar for spesialundervisninga. Omfanget av innsats frå assistentar i spesialundervisninga er relativt stort. Trass i forskrifta får assistentar no også eit hovudansvar for spesialundervisninga (Haug, 2014b; Nordahl og Hausstätter, 2009).

Bruken av spesialpedagogisk kompetanse

Dette reiser to spørsmål. Det eine er om det finst tilgjengeleg spesialpedagogisk kompetanse. Ekspertgruppa for spesialpedagogikk konkluderer med eit stort udekt behov for spesialpedagogisk kompetanse på mange område og knytt til mange ulike institusjonar. Sjølv om det har vore ein stor auke i talet på studentar i utdanninga, er behovet langt frå dekt.

Det andre spørsmålet er om den eksisterande spesialpedagogiske kompetansen blir utnytta til spesialundervisning. I ei undersøking gjort i alle skulane i 15 kommunar i Sør-Noreg er svarprosenten frå lærarane 86 (Speed-prosjektet)1. Der hadde 27 % av lærarane (553) minst 30 studiepoeng i spesialpedagogikk. Av desse hadde 75 % spesialundervisning som ein del av arbeidet. Dei utgjorde berre 39 % av lærarane som hadde spesialundervisning ved desse skulane. Heile 61 % av lærarane hadde ikkje slik utdanning, men hadde spesialundervisning.

I ein annan del av undersøkinga stilte vi spørsmål om kven som hadde hovudansvaret for spesialundervisninga til kvar og ein av elevane som fekk slik undervising, til saman 964 elevar (Haug, 2014b). Resultata viser at spesialpedagog hadde hovudansvaret for 41 % av elevane, lærarar utan spesialpedagogisk utdanning hadde hovudansvaret for 54 % av elevane og assistentar for 5 % av elevane. Andre undersøkingar har andre tal enn dette, men i hovudsak er mønstra dei same (Bele, 2011). Eit fleirtal av elevane som får spesialundervisning, får det av personar som ikkje har formell spesialpedagogisk utdanning og kompetanse.

Spesialundervisning er ein krevjande del av oppgåvene i skulen, men det er ikkje i særleg grad stilt krav til kompetansen for å gjere dei, korkje i styringsdokumenta for grunnskulen, i praksis eller i lærarutdanninga. Med bakgrunn i den forskinga vi har tilgang til, er det rimeleg å peike på at manglande kompetanse i spesialpedagogikk er uheldig. Det har i liten grad kome fram i debatten om skulen.

Der har krava til kompetanse i dei sentrale skulefaga i staden vore stilte mykje klarare og fått gjennomslag. Det er godteke at lærarar som underviser i dei sentrale skulefaga, må ha utdanning i desse. No er det på tide at det også kjem krav om kompetanse til dei som skal undervise dei elevane som ikkje har utbyte av den ordinære opplæringa.

Ei papirføreskrift

Mange har teke spesialpedagogisk utdanning, men likevel for få. Det er også mange slike utdanningar ved høgskular og universitet i Noreg, og dei er populære. Då lova om grunnskulen vart vedteken i 1975, var det klart at skulane i langt større grad enn før ville få ansvar for elevar med særlege behov. Aarek-utvalet hadde føresett dette, og etterlyste ei pedagogisk fornying i skulen, ved å integrere spesialpedagogiske kvalitetar i den generelle pedagogikken (NOU 1973:15).

Det kompetanseløftet skulane trong burde ha kome frå 1975 av, då integreringa tok til for alvor. Det skjedde ikkje. Både tilsette ved spesialskulane og foreldre var redde for at grunnskulen ikkje hadde tilstrekkeleg kompetanse for å gje elevar med særlege behov ei spesialundervisning med høg kvalitet (Haug, 1999). Rett nok vart 30 studiepoeng spesialpedagogikk lagt inn som ein del av pedagogisk teori og praksis på slutten av 1970-talet. Pedagogisk teori og praksis hadde då eit omfang på 60 studiepoeng. Praksis tok om lag 30 av studiepoenga og allmennpedagogikken 30 studiepoeng.

Resultatet vart at det spesialpedagogiske elementet stort sett vart borte i allmennpedagogikk og praksisopplæring (Haug, 2000). Det vart ikkje noko kompetanselyft. Difor kalla Edvard Befring ordninga «ei papirføreskrift utan særleg realinnhald» (Befring, 1991). Det var kanskje grunnen til at det i 1983 kom eit krav om at spesialpedagogiske emne skulle inn i alle faga i lærarutdanninga.

Ein studie eg gjorde i lærarutdanninga i 2000, tyder på at så ikkje har skjedd. Innslaget av spesialpedagogiske emne synest å vere svært personavhengig. Innrettinga på det spesialpedagogiske var også relativt sterkt prega av ein tradisjon som ikkje lenger samsvara med dei offentlege reguleringane på feltet (Haug, 2000).

Lenger har ein ikkje kome i å syte for spesialpedagogisk kompetanse hos lærarar. I den nye grunnskulelærarutdanninga har spesialpedagogiske tema fått plass, men i kva grad og korleis dei vert tekne omsyn til, veit vi ikkje mykje om. I grunnskulelærarutdanninga er spesialpedagogikk definert som eit skulerelevant fag, og kan inngå i utdanninga i eit omfang på inntil 30 studiepoeng.

Dersom dei skal ta mastergrad i faget, har dei med seg 30 studiepoeng på masternivå i spesialpedagogikk som ein del av den fireårige utdanninga. Dei resterande studiepoenga opp til master tek eit og eit halvt år. For dei vil difor mastergraden ta fem og eit halvt år, og ikkje fem år.

Spesialundervisninga sine vilkår

I ein omfattande gjennomgang av historia til spesialundervisninga i grunnskulen i Noreg stiller eg mellom anna spørsmålet om den politikken ein har valt på dette området i Noreg, er realiserbar (Haug, 1999). Politikken handlar om inkludering, om at alle skal vere i vanleg skule og klasse med sosialt og fagleg utbyte. Den politikken er ikkje realisert. Han har aldri fått vilkår for å verte realisert.

Det har vore for stor tru på at politikken skulle skape seg sjølv i praksis. Så er ikkje tilfelle. Eit av dei områda der det har svikta, er å skaffe nok relevant spesialpedagogisk kompetanse til skulen. Innafor dagens retorikk vil spesialpedagogisk kompetanse kunne vere med på å løfte kunnskapsnivået i nasjonen. Minst like viktig er at med meir spesialpedagogisk kompetanse i spesialundervisninga vil mest sannsynleg vi få fleire elevar som får oppleve å lukkast.

Forfatterbilde

Peder Haug

Peder Haug er tilsett som professor i pedagogikk ved høgskulen i Volda, og er tilsett som gjesteprofessor ved Uppsala Universitet. Haug er Cand. Paed. frå Universitetet i Oslo (1976) og Fil. Dr. frå Universitetet i Stockholm (1992) på ei avhandling om skulestart for 6-åringar i Noreg. Han har hatt lengre engasjement ved Møreforsking i Volda, Norsk senter for barneforskning NTNU i Trondheim, Norges forskningsråd og Universitetet i Stavanger. Haug har gjennomført fleire forskingsprosjekt, mellom anna forskingsrådsprosjekta «Spesialundervisning og lærarutdanning», «Begynnaropplæring og tilpassa undervisning» og «Kvalitet i opplæringa».

Litteraturhenvisninger

Befring, E. (1991). Spesialpedagogikken opnar samfunnet for dei funksjonshemma. I: K.S. Melbostad, K.K. Grøndahl, I. Lønning og N. Mæhle (red.), Med viten og vilje mot et lærerrikt samfunn? Oslo: Universitetsforlaget.

Bele, I. (2011). Hva er spesielt med spesialundervisning – slik lærere ser det? I: P. Haug (red.), Kvalitet i opplæringa (s. 223-241). Oslo: Det Norske Samlaget.

Egelund, N. og Tetler, S. (red.). (2009). Effekter af specialundervisningen: Pædagogiske vilkår i komplicerede læringssituationer og elevernes faglige, sociale og personlige resultater. København: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.

Ekspertgruppen for spesialpedagogikk. (2014). Utdanning og forskning i spesialpedagogikk – veien videre? Oslo: Norges forskningråd.

Hanushek, E.A. (2014). Boosting Teacher Effectiveness. I: C.E.j. Finn og R. Sousa (red.), What lies ahead for america’s children and their schools. (s. 23-35). Stanford CA: Hoover Institution Press.

Hattie, J. (2009). Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.

Haug, P. (1999). Spesialundervisning i grunnskolen. Grunnlag, utvikling og innhald. Oslo: Abstrakt.

Haug, P. (2000). For alle elevar? Lærarutdanninga og spesialundervisninga i grunnskulen. Volda: Høgskulen i Volda og Møreforsking Volda.

Haug, P. (2014a). Spesialundervisning i praksis. Under publisering.

Haug, P. (2014b). Er inkludering i skulen gjennomførleg? I: S. Germeten (red.), De utenfor. Forskning om spesialpedagpogikk og spesialundervisning. (s. 15-38). Bergen: Fagbokforlaget.

Hausstätter, R.S. (2008). Utdanning til hvilket formål? Spesialpedagogikk
(3), 16–20.

Kjærnsli, M. og Olsen, R.V. (2013). Fortsatt en vei å gå. Norske elevers kompetanse i matematikk, naturfag og lesing i PISA 2012. Oslo: Universitetsforlaget. Nordahl, T. og Hausstätter, R.S. (2009). Spesialundervisningens forutsetninger, innsatser og resultater. Hamar: Høgskolen i Hedmark.

NOU 1973:15. Utdanning av spesialpedagoger.

Foreslåtte artikler