Korleis kvinnelege og mannlege lærarar underviser

Jentene klarer seg betre på skulen enn gutane. Dei får betre karakterar, dei viser meir positiv åtferd, dei får mindre spesialundervisning og dei har meir positive haldningar til verdien av skulegang. Ut frå funn i prosjektet Kvalitet i opplæringa skriv Peder Haug i denne artikkelen at det likevel ikkje er mogleg å påvise at det har skjedd ei feminisering av arbeidet i skulen.

Det har blitt stadig fleire kvinnelege lærarar i grunnskulen, og påstanden om at skulen har vorte meir for jentene enn for gutane, omtala som feminisering av opplæringa er framsett. Førestellinga er då at kvinnelege lærarar har arbeidsformer og veremåtar som appellerer meir til jenter enn til gutar, og at det gir jentene fordelar. I dag er om lag tre-firdelar av lærarane i grunnskulen kvinner, ein firedel er menn. Det kan forklare skilnadane.

Tidlegare forsking tyder på at kvinnelege lærarar fører til at jentene får betre fagkarakterar enn gutane. Diskusjonen er om skilnadane er så store at det er ei sak å bry seg om. Meiningane er delte om dette (t.d. Bakken, 2009; Bonesrønning & Iversen, 2008). Dersom det er slik at læraren sitt kjønn har noko å seie, burde ein kunne registrere det på måten mannlege og kvinnelege lærarar underviser på og kva verknad det måtte ha på elevaktiviteten. Denne artikkelen drøftar samanhengen mellom kjønn, undervisningsmåtar og elevaktivitet ut frå denne tilnærminga. Forskingsspørsmålet er: Korleis legg mannlege og kvinnelege lærarar opp undervisninga, og korleis verkar det inn på elevane sin aktivitet?

Data

Spørsmålet blir granska ved hjelp av observasjonsdata frå prosjektet Kvalitet i opplæringa (KIO). Bedre Skole har allereie prenta tre artiklar frå det same prosjektet (Haug, 2010a, 2010b, 2010c). Det er gjort studiar i 45 klasser (3., 6. og 9.) der all aktivitet er registrert gjennom undervisninga i ei veke med fem minutt intervall. I 30 % av observasjonane har mannlege lærarar og i 67 % har kvinnelege lærarar hovudansvaret for undervisninga.

Det er litt fleire observasjonar av mannlege lærarar enn fordelinga på landsplan (27 % menn, 73 % kvinner), men det får ikkje konsekvensar for resultata her. I 3 % er det ikkje registrert kven som har hovudansvaret, og den delen av materialet er ikkje med i analysane. Det er størst andel observasjonar av kvinnelege lærarar i 3. klasse (89 %), talet på dei to andre stega er lågare, men likt (62 %). Ein faktor som kan verke forstyrrande inn, er at i 26 % av observasjonane er det ein eller fleire andre vaksne til stades i klasseromma i tillegg til den læraren som har hovudansvar. Ekstralærar, assistent, spesialpedagog og morsmålslærar påverkar det som går føre seg, men vi har ikkje studert korleis.

Undersøkinga har kartlagt korleis undervisninga er organisert, og kva hovudaktivitetar lærarar og elevar held på med. Ut frå desse opplysningane kan det gjerast analysar av tidsbruken for dei to kjønna. Data handlar mest om aktivitetsformer, og ikkje om korleis dei ulike elementa kvalitativt blir utførde. Det spørsmålet data konkret svarer på, er dermed om mannlege og kvinnelege lærarar organiserer undervisninga og brukar tida forskjellig, og korleis dette påverkar elevaktiviteten.

Resultat

Variablane som er trekte fram i dei tre tidlegare artiklane, vert her sette i samband med om læraren er mann eller kvinne. Gjennomgåande er dei registrerte skilnadane små. Sjølv om enkelte av dei er statistisk signifikante, er det eit ope spørsmål kva praktisk tyding dei har. Eg kjem tilbake til kva det tyder seinare.

Klasser og grupper

Den første analysen gjeld om kvinnelege og mannlege lærarar brukar ulik tid til fag, ikkje fag og diverse aktivitet (Haug, 2010a). Fag er registrert når observatøren kunne identifisere faget/faga i situasjonen, ikkje fag er rutinesituasjonar, disiplinering og venting og diverse er alt anna. Det er ingen vesentlege skilnader mellom kjønna på desse variablane. Kvinnelege og mannlege lærarar gir elevane likt med tid til dei ulike elementa, og på alle klassestega. I snitt er verdiane over tre klassesteg: fag 69 %, ikkje fag 19 % og diverse 13 %. Det er minst fag på 3. steget og mest på 9., for ikkje fag er tilhøva omvendt, mens diversekategorien er relativt konstant.

Når det er fag, er det gjort eit skilje mellom lærarorienterte og elevorienterte arbeidsformer. Det er dei to dominerande overordna tilnærmingane til korleis leggje til rette for læring i skulen (Alexander, 2001). I observasjonane er kollektiv undervisning for lærarane, og for elevane å lytte til lærar, dei sentrale aktivitetane i den lærarorienterte tilnærminga. I den elevorienterte tilnærminga er det å gi gruppevis og individuell rettleiing hovudsaka for læraren, og å arbeide med oppgåver det sentrale for elevane.
I snitt brukar lærarane 38 % av tida til kollektiv formidling og 41 % til rettleiing. Det er små skilnader mellom klassestega. I 6. og 9. klasse rettleier mannlege lærarar litt meir enn kvinnelege, 43 % av observasjonane for menn, 38 % for kvinner. Kvinnene i desse klassane er noko meir kollektivt orienterte, 40 % av observasjonane for kvinner, 35 % for menn. I 3. klasse er dette omvendt på begge områda, men det kan komme av at talet på observasjonar av mannlege lærarar i 3. klasse er lite, og dermed sårbart for spesielle forhold.

Dei tilsvarande elevaktivitetane registrert på klassenivå viser at arbeidet med oppgåver (61 % i snitt) har eit langt større omfang enn å lytte til lærar (30 % i snitt). Det gjeld uavhengig av om læraren er mann eller kvinne, og uavhengig av kor mykje tid læraren brukar til dei to aktivitetsformene. Skilnadene mellom klassestega er små.

Det neste området som er studert, er gangen i ein gjennomsnittleg time. Det er ingen store skilnader i utviklinga av tilhøvet mellom fag og ikkje fag i ein time mellom mannlege og kvinnelege lærarar. Mønsteret er til forveksling det same (Haug, 2010c). For begge tek det opp mot 10 minutt før ein når toppen av fagleg innhald, og for begge tek omfanget av det faglege til å gå ned når det er 10–15 minutt att av timen. Detaljane viser at dei kvinnelege lærarane er litt raskare med å komme i gang med det faglege, men at dei også tek til med avsluttinga litt før dei mannlege.

Når det er fag og vi studerer kva elevane gjer gjennom ein time, er mønsteret også her felles for dei to lærargruppene (Haug, 2010c). Timane startar med lytting, men går raskt over til at arbeid med oppgåver dominerer.

Elevar på individnivå

Vi har også data på individnivå, der vi har observert ein utvald elev kvar dag i alle klassar. Til saman har vi opplysningar om 204 enkeltelevar (Haug, 2010b). I elevarbeidet med oppgåver gjer lærarvariabelen ingen skilnad mellom gutar og jenter. Enkeltelevane lyttar litt meir til kvinneleg lærar enn til mannleg (skilnad på 4 prosentpoeng). For enkeltgrupper av elevar (t.d. elevar som får spesialundervisning, aktive elevar osv., (jf. Haug, 2010b) kan det vere store skilnader avhengig av om læraren er kvinne eller mann, men det kan forklarast med tilfeldige utslag grunna få observasjonar.

Også kvinnelege lærarar gir gutar mest støtte, men mindre enn mannlege lærarar.

Som i mange andre undersøkingar får gutane meir direkte støtte og merksemd individuelt frå lærarane enn jentene, sjølv om omfanget er lite for begge kjønna sitt vedkomande (Haug, 2010ab). Gutane får direkte merksemd frå lærar i 4,7 % av tida, mens jentene får det same i 3,0 % av tida. Gutane får med andre ord meir enn ein halv gong til så mykje av dette som jentene. Samstundes er gutane i gjennomsnitt litt mindre aktive enn jentene i oppgåvearbeidet og dei lyttar noko mindre til læraren. At omfanget av direkte støtte frå lærar for den enkelte er lite, kan forklarast med at læraren har ansvaret for opp til 30 elevar, og då må tida kvar enkelt får frå læraren, bli liten i løpet av ein leksjon. Dei verkeleg store differansane kjem fram når vi koplar individuell støtte til kjønnet på læraren, og ser på fordelinga av den vesle støtta den enkelte får, jf. tabell nr. 1. Her er den samla støtta som er gitt sett til 100 %.

Tabell 1 Gutar og jenter får direkte støtte frå mannlege og kvinnelege lærarar

  Gut Jente Total
Mannleg lærar 71 % 29 % 100 %
Kvinneleg lærar 60 % 41 % 100 %

 

Tabellen viser at mannlege lærarar gir gutar to og ein halv gong så mykje direkte støtte som det jentene får. Også kvinnelege lærarar gir gutar mest støtte, men mindre enn mannlege lærarar.

Drøfting

Observasjonsdata frå KIO-prosjektet syner at det er få og små forskjellar mellom mannlege og kvinnelege lærarar i organiseringa av opplæringa og i tidsbruken. Det gjeld både læraraktiviteten, og korleis elevane handlar i høve til han. Dei arbeider i stor grad på same måte der elevane sitt arbeid med oppgåver dominerer. Mannlege lærarar rettleier rett nok litt meir i oppgåvearbeid enn kvinnelege. Dei kvinnelege er litt meir kollektivt orienterte. Mannlege lærarar gir gutane langt meir direkte støtte enn kvinnelege lærarar, gutar får mest direkte støtte i oppgåvearbeidet uavhengig av lærarkjønnet.

Det er i høgste grad relevant å diskutere i kva grad desse resultata kan forklare skilnadane i prestasjonar mellom gutar og jenter, noko som er artikkelen sitt hovudtema. Skilnadene er få, dei er usystematiske og dei spriker. Til dette kjem at hovudvariasjonane i materialet er mellom enkeltlærarar og ikkje mellom grupper av lærarar. Det er større skilnader innom dei to lærargruppene (menn og kvinner) som her er tema, enn mellom dei.

Det er vanskeleg å finne klare mønster. Eg kan vanskeleg forstå at desse skilnadane trekkjer i noko bestemt retning, heller nesten tvert om. Mi vurdering er at dei forskjellane som er rapporterte her, ikkje kan leggjast vekt på.

Det er med andre ord ikkje mogleg ut frå denne undersøkinga å påvise at det har skjedd ei feminisering av arbeidet i skulen, forstått på den måten at kvinner brukar tid til andre aktivitetar enn menn i skulen, eller at kvinner får elevane engasjerte i andre aktivitetar enn menn. Aktiviteten synest å vere den same, uavhengig av om læraren er mann eller kvinne. Det skulle dermed støtte konklusjonen om at kva kjønn læraren har, ikkje har nemnande å seie for korleis elevane arbeider og presterer. Unntaket er at gutane får mest merksemd, og meir frå mannlege enn kvinnelege lærarar. Det ser ikkje ut til å vere til hjelp for dei. Som det er peika på innleiingsvis, er det gutane som kjem mest til kort i skulen.

Det er ikkje mogleg ut frå denne undersøkinga å påvise at det har skjedd ei feminisering av arbeidet i skulen.

Det kan reisast fleire kritiske motargument til denne konklusjonen. Eit kan vere at menn som søkjer til læraryrket, er meir feminint orienterte enn gjennomsnittet. Eit anna kan vere at menn i skulen har adoptert den kvinnelege måten å undervise på. Begge påstandane er for meg usannsynlege, men bør sjølvsagt granskast nærare. Meir interessant er om menn og kvinner kan ha ulike måtar å opptre på innafor dei strukturane og aktivitetane som er registrerte i denne undersøkinga. Det måtte då i tilfelle gå ut på at kvinner arbeider kollektivt annleis enn menn, at kvinner rettleier i oppgåvearbeid på anna vis enn menn gjer og at oppgåvene frå kvinnelege lærarar er kvalitativt annleis enn frå mannlege lærarar.

Dei tradisjonelle kjønnsrollene inneheld ulike åtferdsmønster som kan tyde på at mannlege lærarar etablerer andre relasjonar til elevane sine enn kvinnelege, og at det kan gje utslag. Det blir t.d. hevda at kvinnelege lærarar har ført meir av familiekulturen inn i skulen, med vekt på nære relasjonar, empati og omsorg (Bjerrum Nielsen, 2000). Det kan ein sjølvsagt ikkje sjå bort frå, sidan det ikkje er gjort til eit tema for innsamlinga av data i denne undersøkinga. Det har heller ikkje vore mogleg å finne undersøkingar om dette temaet. Det er interessant i seg sjølv, og er overraskande sett på bakgrunn av at så mange er opptekne av feminiseringa.

Korleis kan ein då forklare at gutane kjem dårlegare ut en jentene? Dei same tendensane har vore der lenge, og dei er ikkje unike for vårt land. Det kan tyde at forhold utanfor skulen, og som skulen ikkje kan hamle opp med, er ein viktig avgjerande faktor. Dette er skilnader som ifølgje fleire forskarar reflekterer og reproduserer etablerte kjønnsskilnader i samfunnet (Bakken, Borg, Hegna, & Backe-Hansen, 2008). Det er med på å understreke at opplæring er ei kompleks sak. Det er sjeldan å finne enkelte og enkle faktorar som kan forklare «alt».

Menn som står fram og skryt av sin eigen manglande skulegang, som dyrkar dysleksien sin, som tener mykje pengar og som det dermed har vorte «folk» av, kan vere eitt litt banalt døme på det. Likevel er det grunn til å drøfte om ikkje det som går føre seg i klasseromma, kan forklare noko av dei skilnadane som er nemnde innleiingsvis.

Ei tolking kan vere at arbeidsformene er utfordringa, og ikkje kva kjønn lærarane har. Empirien frå KIO-prosjektet tyder på at jentene meistrar dei dominerande arbeidsformene betre enn gutane (Haug, 2010a). Å vere engasjert i omfattande arbeid med oppgåver gir jentene eit fortrinn framfor gutane, ei slutning som også er delt av andre (Nordahl, 2009).

Då kan forklaringa på i alle fall noko av skilnadane vere at jentene er betre tilpassa den skulen vi har enn gutane. Harriet Bjerrum Nielsen (2009) legg i sine drøftingar vekt på at skulen ikkje er feminisert, heller modernisert. Omlegginga frå lærardominans til elevdominans reflekterer forhold som er høgt verdsett i arbeidslivet, slikt som å kunne planlegge eige arbeid og kunne fungere sjølvstendig åleine og i samarbeid med andre. Det taklar jentene betre enn gutane. Overgangen frå ein lærardominert til ein elevdominert skule har med andre ord gitt jentene fordelar. Utfordringa er sjølvsagt korleis ein kan gjere det slik at begge kjønn kjem godt ut av det.

Forfatterbilde

Peder Haug

Peder Haug er tilsett som professor i pedagogikk ved høgskulen i Volda, og er tilsett som gjesteprofessor ved Uppsala Universitet. Haug er Cand. Paed. frå Universitetet i Oslo (1976) og Fil. Dr. frå Universitetet i Stockholm (1992) på ei avhandling om skulestart for 6-åringar i Noreg. Han har hatt lengre engasjement ved Møreforsking i Volda, Norsk senter for barneforskning NTNU i Trondheim, Norges forskningsråd og Universitetet i Stavanger. Haug har gjennomført fleire forskingsprosjekt, mellom anna forskingsrådsprosjekta «Spesialundervisning og lærarutdanning», «Begynnaropplæring og tilpassa undervisning» og «Kvalitet i opplæringa».

Litteraturhenvisninger

Alexander, R. (2001). Culture & Pedagogy. International comparisons in primary education. Oxford: Blackwell Publishing.

Bakken, A. (2009). Er mannlige lærere viktige for gutters skoleprestasjonar? Tidsskrift for ungdomsforsking, 9(2), 25–44.

Bakken, A., Borg, E., Hegna, K., & Backe-Hansen, E. (2008). Er det skolens skyld?: En kunnskapsoversikt om skolens bidrag til kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner. Oslo: Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring.

Bjerrum Nielsen, H. (2000). Sophie og Émile i klasseværelset. Køn og marginalitet i skolen. I Berg, J. (red.) Pædagogik – en grundbog til et fag. København. Hans Reitzels Forlag.

Bjerrum Nielsen, H.(2009). Skoletid. Oslo: Universitetsforlaget.

Bonesrønning, H., & Iversen, J.M.V. (2008). Suksessfaktorer i grunnskolen: analyse av nasjonale prøver 2007. Trondheim: Senter for økonomisk forskning.

Haug, P. (2010). Gode arbeidsmåtar. Bedre Skole (1), 8–13.

Haug, P. (2010b). Elevaktiviteten. Bedre Skole (2), 19–23. Haug, P. (2010c). I klasserommet. Bedre Skole (3), 32–36.

Nordahl, T. (2009). Realisering og resultater av tilpasset opplæring i grunnskolen. I T. Nordahl & S. Dobson (red.), Skolen og elevenes forutsetninger. Om tilpasset opplæring i pedagogisk praksis og forskning. Vallset: Oplandske Bokforlag.

Foreslåtte artikler