Master

Krise- og traumehåndtering i skolen

Kriser og traumer påvirker elever og deres forutsetninger for å lære på skolen. Denne artikkelen handler om hvordan skolen kan omskape kriser og traumer til pedagogiske muligheter der både elever og pedagoger kan oppleve mestring.

En ungdomsskole i en middels stor bygd i norge får en telefon om at en av deres elevers forelder har tatt livet av seg som følge av depresjon. Personalet på skolen har i mellomtiden forberedt seg i henhold til beredskapsplanen slik at situasjonen som har oppstått, blir håndtert på en hensiktsmessig måte. De har blant annet innhentet informasjon fra politiet og har hatt samtaler med moren om farens tilstand og elevens reaksjon på situasjonen. Det blir imidlertid satt spørsmålstegn blant skolens ansatte angående rektors beslutning om å unngå å snakke høyt om selvmord.

De første skoledagene merkes det ikke store endringer i elevens atferd. Timene gjennomføres som normalt, og lærerne føler seg hjelpeløse etter taushetsplikten som har blitt pålagt dem. Ikke før noen dager senere får eleven et sammenbrudd, og hulker ut foran klassen med bristende og høy stemme: «skjønner dere ikke? Pappa tok selvmord, snakk med meg!» og legger seg flat på pulten og gråter.

Historien er et forsøk på å belyse to faktorer: for det første at elever på denne alderen som regel ikke har utviklet mestringsstrategier for å håndtere kriser og katastrofer, og for det andre, betydningen av kompetanse hos skoleledelsen på dette området. Det er et faktum at både kriser og traumer påvirker elever og deres forutsetninger for å lære. Det er derfor viktig at pedagoger har en proaktiv og våken holdning for å gi elevene trygghet når de har behov for det. Krisepedagogikk dreier seg nettopp om å kunne gi psykososial støtte for å kunne normalisere skolehverdagen til elever som opplever kriser og traumer (Raundalen & Schultz, 2007).

Jeg vil her skrive om hvordan en krise kan virke inn på elevenes læreforutsetninger og hvordan krisepedagogiske metoder blant annet kan fremme mestring hos både elever og pedagoger. Jeg vil så gi en oversikt over hvilke utfordringer og dilemmaer skolen står overfor i krisesituasjoner, og hvordan skolens kriseberedskapsplan har betydning for både skolens og den enkelte ansattes evne til å fremme god pedagogisk krisehåndtering.

Hva er krisehjelp?

«Krisehjelp er betegnelsen på den støtten som ulike grupper av rammete tilbys og mottar etter en hendelse» (Raundalen & Schultz 2007:14). Både direkte og indirekte rammete kan motta hjelp, og velferdsstaten sikrer alle norske statsborgere nødvendig krisehjelp (Heltne og Dyregrov 2008).

Krisehjelp er en lite synlig, men viktig prosess. Den mest synlige delen av krisehjelp består i å gi veiledning og støtte til de som mer eller mindre tilfeldig befinner seg på stedet umiddelbart etter at en krise har inntruffet (Raundalen & Schultz 2007). Dyregrov viser til tiltaket «debriefing» i fremveksten av psykologisk basert krisehjelp. Dette begrepet innebærer forebyggende krisehjelp i form av systematiserte gjennomganger av kritiske hendelser relativt kort tid etter hendelsesforløpet slik at risikoen for langtidsvirkninger reduseres. Sammen med dette begrepet oppsto behovet for beredskapsplaner i skolen, da man så viktigheten av en kollektiv markering som blant annet kunne fremme bearbeidende elementer (ibid.).

Dersom krisehåndtering skjer på riktig måte og til rett tid, kan både vekst og utvikling styrkes og gjenopprettes.

Et aktuelt eksempel på en krise- og traumeskapende hendelse er drapene på Utøya 22. juli 2011. Kommunal krisehjelp ble satt i gang umiddelbart for å bistå overlevende, pårørende og andre og ble opprettholdt over en lengre periode etter at hendelsen fant sted. Når en krise oppstår, kan rammete ha individuelle og ulike behov fra omsorg, trøst eller samtalepartnere, til hjemmebesøk og praktisk hjelp. Medarbeidere i et kriseteam må derfor ta kontakt, lytte til de rammete og stille «de gode spørsmålene» (Raundalen & Schultz 2007). Målet med krisehjelpen etter 22. juli var blant annet å ikke gi mer skyldfølelse og angst hos rammete, men heller å skape beroligelse, tillit og trygghet. Betydningen av tidlig hjelp og støtte og riktig kunnskap om krisehjelp og krisepedagogikk spiller også en viktig rolle siden den pedagogiske krisehjelpen er praksisbasert. Dette innebærer at pedagogen og skolen yter krisehjelp ved at de er forberedt og har et godt faglig grunnlag slik at kritiske hendelser identifiseres og plasseres etter alvorlighetsgrad (ibid.).

Hvorfor krisepedagogikk?

Fordi barn og ungdom tilbringer mye av sin tid på skolen, er det i klasserommet både skole- og behandlingssystemets tiltak bør gjennomføres når kriser og traumer rammer unge (Raundalen & Schultz 2007). Hjelpen kriseog/eller traumerammede elever har behov for, befinner seg i et skjæringspunkt mellom terapi og pedagogiske eller krisepedagogiske muligheter. Det hevdes at opplæringssystemet tidligere har hatt et naivt syn på troen av terapeutisk effekt. Siden terapeutiske tiltak alene ikke kan bekjempe kriserammede barns problemer, begrunnes krisepedagogikk som omformede metoder som sammen med terapi kan være nøkkelen til å løse omfattende problemer hos elever. Det vil si at effektive og velkjente metoder hentes fra den terapeutiske verdenen og tilpasses til bruk i klasserommet. Dette innebærer at pedagoger må arbeide etter prinsipper og metoder som fremmer en terapeutisk effekt hos elevene (ibid.).

Hensikten med krisepedagogikk er å normalisere skolehverdagen til elever rammet av krise eller traume ved blant annet å tilrettelegge opplæringen slik at utviklingen av en positiv og konstruktiv læring kan fortsette som før. Ifølge Befring (2004) er individet hovedaktør i sin egen læring, og læringen er knyttet til konkrete situasjoner og er kontekstuell. Dette synet på læring ligger nært det krisepedagogiske der målet er at elever får utføringskompetanse på et sosioemosjonelt nivå. I tillegg ønsker man å kunne formidle og systematisere den kunnskapen som allerede eksisterer blant pedagoger, for at ansatte i grunnskole og videregående kan oppleve faglig trygghet for å kunne møte disse barna på en god måte.

Befring (2004) hevder noe av det samme; at det er skolens rolle å bidra på en systematisk måte slik at barn og unge i sin hverdag og i sitt liv blir funksjonsdyktige og dermed i større grad i stand til å takle livets utfordringer og påkjenninger. Traume som gjerne innebærer «…. overveldende og ukontrollerbare hendelser som innebærer en ekstraordinær psykisk påkjenning» (Raundalen & Schultz 2007:15) vil dermed utfordre barnet eller ungdommens utføringskompetanse. Krisepedagogikk er derfor nødvendig slik at opplæringssystemet som en hjelpeinstans øker barn og unges motstandsdyktighet eller resiliens (ibid.).

Krisers innvirkning på læring

Det er en bred oppfatning at skoleprestasjoner påvirkes negativt dersom et barn er preget eller rammet av en krise. Alt fra kriser innad i familien til ytre kriser som krig og naturkatastrofer kan sette igjen spor hos et individ (ibid.). Minoritetselever er ofte en risikogruppe fordi mange i større eller mindre grad kan ha vært rammet av en turbulent fortid. Denne gruppen er derfor mer utsatt for vansker som kan oppstå i forbindelse med læring og utvikling. Dette kan for eksempel dreie seg om konsentrasjonsproblemer, følelsesmessig ubalanse og tristhet. Ubearbeidede traumer antas også å ha en negativ effekt på skoleprestasjoner. Virksom behandling kan derfor ha den motsatte effekten, nemlig forbedrete skoleprestasjoner (Morken, 2009).
Et sentralt mål er å forstå hvorfor kriser og traumer påvirker skoleprestasjoner negativt hos mange.

Krisehjelp er en lite synlig, men viktig prosess.

En viktig forutsetning for læring er blant annet hukommelsesfunksjonen. På grunn av de sterke påkjenningene etter en krise har barnet ofte ikke energi til å kunne konsentrere seg om å oppfylle skolens krav og forventninger (Raundalen & Schultz 2007). Dette støttes også av Dyregrov (2010), som mener at traumer påvirker læringsevnen som følge av at oppmerksomhet og hukommelse forstyrres. Søvnløse netter er en annen faktor som påvirker både hukommelse og konsentrasjon negativt. Sammen kan dette skape problemer for barnets motivasjon som har stor betydning for individets læringsmuligheter.

Nedsatt tro og håp for fremtiden er enda en reaksjon som kan påvirke barnets motivasjon for skolearbeidet (Raundalen & Schultz 2007). Deres tanker kan fremstilles på følgende måte: «Hva er vitsen med å gjøre skolearbeid, når jeg likevel kan dø i morgen?» (Dyregrov 2010). Dette reduserer samtidig satsing på å sette seg langsiktige mål

Læring i et krisepedagogisk perspektiv

I arbeid med barn og unge som opplever eller har opplevd kriser og traumer, omfatter ansvaret til voksne en dobbeltoppgave. Først og fremst er det viktig å kunne gi omsorgsfull og trygghetsskapende støtte. I neste fase bør man bistå barnet i å ta de innledende stegene ut av krisen slik at selvstendighet og mestring utfordres.

Krisepedagogisk hjelp tar utgangspunkt i den iboende læringsevnen hos barnet. Dette omfatter ikke bare evnen til å lære av krisen, men også til å lære noe nytt samt å avlære negative erfaringer. Raundalen & Schultz (2007) karakteriserer her emosjoner som et viktig element. Forfatterne hevder at emosjoner er et slags menneskelig kompass som advarer og gir veiledning for handling og håndtering. Hos krisepregede barn vil dette kompasset forstyrres av at man ikke har kontroll over emosjonene sine, og det blir vanskeligere å stole på emosjonene (ibid.).

For å omskape kriser og traumer til pedagogiske muligheter kan pedagogen knytte de regulerbare følelsene som for eksempel angst og tristhet til læring. Dette innebærer for eksempel hjelp til å sette ord på egne reaksjoner og trening i selvhjelpsmetoder (ibid.). På denne måten vil barnet få økt selvforståelse, som inngår som et konsept i det krisepedagogiske tenkesettet. Det betyr ikke nødvendigvis at krisen erstattes av mestring med en gang, men som et ledd på veien til mestring.

Det hevdes at «det ikke er hvordan man har det, men hvordan man tar det» (Raundalen & Schultz 2007:36). Denne oppfatningen kan på den ene siden ofte være vanskelig å tro på for krisepregede barn. På den annen side ligger det imidlertid en logikk i utsagnet som handler om at en ikke kan forandre på det som har skjedd, men heller tilstrebe å bearbeide vonde og ubehagelige følelser og tanker etter en krisehendelse. Dette bidrar til økt selvforståelse, som er en viktig forutsetning for å oppnå mestring. På grunn av de sterke opplevelsene og erfaringene barnet sitter igjen med, er det likevel ikke gitt at bearbeidingsprosesser gir umiddelbare resultater. Tålmodighet hos både pedagog og elev er derfor en nødvendighet.

Et annet begrep som presenteres i krisepedagogikken, er barnet som et «åpent system». Raundalen & Schultz (2007) forklarer dette med at barnet blir eksponert for erfaringer og derfor er formbart. Det menneskelige utviklingsforløpet spenner over lang tid og innebærer en fleksibilitet for nye stimuleringer og erfaringer. Begrepet skal derfor bevisstgjøre pedagoger om de mulighetene barn og ungdom har. Det innebærer at dersom krisehåndtering skjer på riktig måte og til rett tid, kan både vekst og utvikling styrkes og gjenopprettes (ibid.). Dette vil hjelpe barnet på stigen til mestring.

Språk og assosiasjoner knyttet til krisehendelsen kan også flettes inn, f.eks. samtaler, skrivning og rapportering, både av elevene og de voksne rundt barnet (Raundalen & Schultz 2007). Ifølge Antonovsky (1987) kan dette hjelpe det rammete barnet til å samle brikkene sammen på rett plass igjen etter krisen. Han introduserer begrepene «håndterbart» og «meningsfylt». Førstnevnte viser til at individet selv etter en krise som oppleves som tung og vanskelig besitter ressurser til å håndtere hendelsene det blir eksponert for. Dette er bedre enn å bli sittende fast i en offerrolle. Med «meningsfylt» henvises det til at «det som hender, er en utfordring som det gir mening å engasjere seg i. Det er verdt en følelsesmessig investering» (Raundalen & Schultz 2007:39). Det innebærer altså å kunne godta deltakelsen i den prosessen som former ens virkelighet igjen etter de vanskelige påkjenningene.

Effektive og velkjente metoder hentes fra den terapeutiske verdenen og tilpasses til bruk i klasserommet.

Dette skjer ikke av seg selv, men betinges av faktorer som tillit, forutsigbarhet, gode ressurser til rådighet (hos individet) og deltakelse i skolen (ibid.). Det er her opplæringssystemet med hensiktsmessig kunnskap og gode ressurser kan føre barnet på rett spor. Oppgaven innebærer ikke alene «å bygge bro over livsfloden over det som har hendt slik at de ikke faller i vannet» (Raundalen & Schultz 2007:39), men også «å lære barnet å svømme» ettersom det ikke kan leve i vår armkrok resten av livet. Individet må på denne måten hente frem erfaringer og ferdigheter fra tidligere håndterte opplevelser når de skal takle store kriser som kan inntreffe (ibid.).

Krisepedagogiske metoder

De krisepedagogiske metodene skal sørge for at bearbeiding av kriser ikke stopper opp, og forebygge at isolasjon og tilbaketrekning blir løsningen. Metodene er særlig tilpasset lærerne i deres omsorg for krisepregede elever og dreier seg om generell forebygging. Den ansporer til refleksjon over den spenningen som oppstår hos barnet når det opplever redsel, angst og frykt. Det fordrer derfor spenningsreduserende tiltak slik at situasjonen blir lettere å forholde seg til (Raundalen & Schultz, 2007).

Den såkalte strukturerte klassesamtalen kan bidra til å lette arbeidet med å lede de rammete på følelsesmessig rett spor igjen etter en betydelig påkjenning. Målet er å tilrettelegge for at elever kan uttrykke tanker, opplevelser og følelser samt å dele reaksjoner for å normalisere dem. Samtidig bør elevene oppleve og erfare at det å være åpen om og drøfte dette høyt er noe som har aksept på skolen. I tillegg kan samtalen bidra til å gjøre situasjonen mer håndterbar slik at den også har en terapeutisk effekt overfor elevene (ibid.).

Et nøkkelspørsmål i denne sammenheng er hvor grensen går mellom terapi og krisepedagogikk. Terapiens grunnelement tar først og fremst for seg det å kunne sette ord og uttrykk på følelsene og deretter rydde og arkivere disse følelsene. Dette er også til stede i en opplæringssituasjon etter en krise når kriserammede barn mottar den tilpassete opplæringen de har krav på og for å fremme konstruktiv læring (ibid.). Det kan derfor se ut som krisepedagogikk og terapi på mange områder glir mer eller mindre inn i hverandre.

Der er også betydningsfullt hvem av lærer og elev som har kontrollen og tar initiativ til å starte en samtale. Fremgangsmåten der lærer sitter med kontrollen og inviterer til en samtale, speiler prosedyren en også vil finne i en terapeutisk setting hvor terapeuten ønsker å konfrontere den traumatiserte eleven. Dersom verken lærer eller elev inviterer til en samtale, er det en fare for utvikling av negative mestringsstrategier som gir eleven lite hensiktsmessig læring om hvordan det bør kommunisere om kriser. Barnet føler og opplever kanskje at det må unngå krisens forgreininger og at det beste er å holde alt for seg selv, noe som motarbeider krisepedagogikkens hensikter (Raundalen & Schultz, 2007).

Målet i begge tilnærmingene er å utvikle konstruktive mestringsstrategier blant annet gjennom omsorg og støtte som gir elever nye utfordringer. En viktig forutsetning i vurderingen av hva som er eller ikke er terapi, er hvorvidt individet selv velger når det ønsker å dele sine tanker, hvor mye det ønsker å si og i hvilken forbindelse det ønsker å bli nevnt. Likevel er det fullt mulig for en pedagog å omgjøre metoder fra den terapeutiske verdenen til pedagogiske muligheter. Samtidig må det også råde en bevissthet om at det foreligger distinkte forskjeller mellom krisepedagogikk og terapi. Å diskutere med og konsultere kolleger om hvor de faglige grensene går og når en bør henvise en elev videre, er derfor viktig. Felles for begge tilnærmingene er imidlertid å fremme positiv utvikling hos barnet. (ibid.).

Mens den strukturerte klassesamtalen setter fokuset på situasjonen der og da, tar dagbokmetoden for seg kontinuitetsskapning mellom fortid, nåtid og fremtid som settes sammen til en helhet (Raundalen & Schultz 2007). Målet er å legge til rette for disse koblingene slik at bearbeidingsprosessen settes i gang. Det kan imidlertid være en fare ved denne metoden hvis eleven ikke mestrer disse koblingene. Da kan bearbeidingsprosessen stå i fare for å bremse opp og dermed vil det ikke kunne oppstå mestring. Raundalen & Schultz (ibid.) advarer mot dette.

Sett fra et annet perspektiv kan metoden være enklere å utføre enn klassesamtalen siden det ofte er lettere å uttrykke følelser på papir enn å snakke høyt om tanker i plenum. Elever kan føle press, og ikke alle tør å åpne seg eller har lyst til å dele sine opplevelser. Dessuten hevdes det at mange elever ikke ønsker særbehandling.

En viktig faktor for motivasjonen er å gi elever arbeidsoppgaver de behersker slik at de føler at de er i stand til å håndtere tilværelsen på en effektiv måte. Denne positive mestringsfølelsen kan ligge langt nede etter en krise, men ved hjelp av krisepedagogiske metoder kan pedagoger bidra til å øke elevens følelse av mestring, også kjent som selfefficacy (Bandura i Woolfolk, 2004).

«Å være forberedt på det uforberedte» – skolens beredskapsplan

Erfaring viser at skolens beredskapsplaner har betydning for den enkelte ansattes evne til å håndtere kriser. En lokal beredskapsplan består av forskjellige krisehåndteringsplaner som benyttes i ulike enkelthendelser. Den inngår som et forebyggende tiltak på systemnivå og er dermed en viktig forutsetning for å kunne utøve krisepedagogikk i praksis. Å ha nedfelt den kunnskapen som allerede eksisterer, fremmer trygghet og mestring blant pedagoger og elever. En utfordring i utarbeidelsen av lokale beredskapsplaner er å vite hvilke faktorer som er nødvendig å ta med.

På den ene siden må planen være omfattende nok til å ivareta kompleksiteten og de mange ulike utfordringene som følger med en krise, samt dekke potensielle hendelser som dødsfall, selvmord og ulykker hvor elever/ansatte kan være berørt (Raundalen & Schultz 2007). På den annen side bør planen heller ikke være for komplisert og omfangsrik siden den da kan bli vanskelig å utarbeide og å lære å kjenne. Dette innebærer at innholdet i planen må være i en tydelig, kortfattet og tilgjengelig form.

Det er nødvendig å være klar over at beredskapsplanen ikke alltid har mulighet til å dekke alle mulige hendelser, men bør heller fungere som en veileder med generelle og realistiske retningslinjer som sikrer at skolen har en aktiv holdning med konkrete strategier med hensyn til krisesituasjoner (ibid.)

Dersom planen ikke er godt nok forberedt til å møte kritiske situasjoner, kan det skape utfordringer for lærerne så vel som elever. Dessuten kan man i en krisesituasjon ofte bli satt ut av spill og handlingslammet. Dermed er det ikke sikkert at en er i stand til å benytte seg av en aktuell krisehåndteringsplan når det er avkrevd nettopp fordi en opplever tap av kontroll, hjelpeløshet og forvirring, ikke bare hos elever, men også blant lærere (ibid.). Planen vil derfor ikke nødvendigvis være virksom umiddelbart etter at krisen har inntruffet. Likevel kan den når lærerne først makter å løsrive seg fra den hjelpeløse tilstanden, fungere som en veiviser og dermed kunne være til stor nytte for både elever og lærere (ibid.).

Kriseplanen vil likevel aldri dekke hver enkelt individs behov, og en må derfor ta hensyn til at retningslinjene ikke nødvendigvis skal følges til punkt og prikke overfor alle de impliserte partene.

Skolens utfordringer og dilemmaer

Lærere og skoleledelsen blir stilt overfor dilemmaer og utfordringer når kriser som angår oss alle oppstår. Dette gjelder både de som er direkte og indirekte berørt. I et flerkulturelt klasserom kan det oppstå flere utfordringer. Både elevene som har familiebakgrunn fra land som er rammet av krig og katastrofer og de andre elevene som føler seg nær katastrofen gjennom massiv mediedekning, kan være sterkt preget (Raundalen & Schultz, 2007). I tillegg kan også noen elever med minoritetsbakgrunn tidligere ha opplevd kriser og traumer gjennom krig og flukt, noe som kan reaktiveres ved nye kriser. Disse elevene kan ha enda større behov for oppfølging enn andre.

Det eksisterer variasjoner i elevenes følelser, og pedagogene må derfor ha en våken holdning til at elever har individuelle behov som må tas hensyn til. Manglende veiledning og faktainformasjon fra voksenverdenen kan fort forsterke kriser når elevene ikke har tilgang til aldersadekvate samtalefora der de kan få en reell forståelse av hendelsen. Pedagoger må forhindre at krisen forsterkes og heller lede fokuset på hvordan elevene kan utfordres til selvstendighet og mestring (ibid.). Elever har ulike behov for hvor mye vekt krisen skal tillegges. Mens noen opplever mye oppmerksomhet som vanskelig, er det andre som synes det gir en ekstra trøst. Åpen dialog med elevene som er rammet, er et viktig tiltak slik at man kan diskutere hvordan de vil gjennomføre de neste dagene på skolen. Problematikken en kan støte på her, er derimot faren for uheldige løsninger (ibid.).

Eksempelvis ønsket en elev i 9. klasse som mistet 15 slektninger under flodbølgekatastrofen å ikke bli møtt med spørsmål om katastrofen på skolen siden han anså skolen som et fristed for sorg. Derfor fikk samtlige elever beskjed om å ikke nevne katastrofen, men en slik situasjon gjorde det vanskelig for de øvrige elevene å kunne nærme seg klassekameraten sin. Dessuten kan løsningen virke urettferdig ovenfor den øvrige klassen, ettersom de ble fratatt fora til å diskutere hendelsen (ibid.). En annen løsning er å kunne komme til en enighet om hvordan elevens historie skulle fremstilles for medelevene, noe som ville bidratt til å avdramatisere og demystifisere situasjonen. Historien innledningsvis er også et eksempel på en hendelse som kunne ha vært løst på en annen måte. Skoleledelsen har et stort ansvar, og det kreves at det tas avgjørelser som gir rom for utvikling hos alle.

Store kunnskapsforskjeller hos elever skaper utfordringer. Det er for eksempel annerledes å jobbe med elever som eksempelvis ikke kjente til flodbølgekatastrofen enn de elevene som hadde lest alle tilgjengelige kilder om tsunamien. Skolens oppgave ligger her i å utjevne disse kunnskapsforskjellene. På denne måten ser vi hvordan pedagogiske muligheter under kriser kan benyttes for å stimulere læring hos elevene. Under en krise oppstår det dessuten undring, empati og engasjement som utgjør pedagogisk kapital (Raundalen & Schultz, 2007). Men ikke alle elever er like lette å samarbeide med. Faktorer som hukommelsestap, søvnløse netter og mindre kapasitet kan føre til konsentrasjonsproblemer. Prosentregning og norsk grammatikk er ikke lett å konsentrere seg om når eleven er så langt nede. Dette er et dilemma, og derfor er det hensiktsmessig å unngå at fasen blir langvarig. Da er det særlig viktig at det blir fokusert på faktorer som forholdet til medelever, trivsel, relasjon til lærere, trygghet, opplevelse av mestring og oppmuntring for å fremme et positivt læringsmiljø for eleven (ibid.).

Avslutning

Brudd på forutsigbarhet og kontinuitet skaper utfordringer for elevers grunnlag for å lære. Denne artikkelen har blant annet sett på hvordan kriser påvirker elevenes læreforutsetninger. Det er en viktig forutsetning at pedagoger i opplæringssystemet på basis av relevant kunnskap tilrettelegger for at elever mestrer og vokser på det å møte ulike krise- og traumesituasjoner. Det kreves derfor god omsorg og empati hos pedagoger for å styrke elevenes følelse av trygghet, kontinuitet og forutsigbarhet. Disse faktorene henger nøye sammen med muligheten for mestring. Kunnskap om ulike traumeteorier og krisepedagogiske metoder er nyttig for å forstå disse elevene og fremme deres opplevelse av mestring. Skolen som et opplæringssystem bør også utarbeide krisehåndteringsplaner som et verktøy for pedagoger til å forstå hvordan elevers behov bør ivaretas både under og etter store katastrofer, men også i mindre og mer dagligdagse krisesituasjoner.

En beredskapsstrategi for pedagogisk krisehåndtering minner samtidig pedagoger om viktigheten av å ha en proaktiv og våken holdning til barn i kriser og det er dette som vil hjelpe både pedagogene og elevene med å komme seg et steg nærmere mestring, spesielt fordi vi er beredt til å stille opp for elevene når de trenger det mest. Veiledning fra lærerne kan bidra med å få det uforståelige til å bli mer begripelig og håndterbart. Det betyr ikke nødvendigvis at pedagogene skal bedrive terapi, men derimot kan det være nyttig å benytte seg av tiltak hentet fra den terapeutiske verden som et ledd i oppnåelse av mestring.

Skolen vil støte på flere utfordringer når kriser oppstår. Det krever dialog og samarbeid mellom skoleledelsen, foreldre og elever som vil være nyttig for den videre håndteringen av krisen og for å forhindre risikoen for at uheldige løsninger oppstår. Det krisepedagogiske synet handler blant annet om å tilrettelegge opplæringssituasjonen slik at det utvikles positiv og konstruktiv læring. Dette vil skje først når både elevene og pedagogene mestrer en krise- og traumesituasjon. Kriser og traumer kan ha ulikt omfang og vil derfor variere fra sted til sted og individ til individ. En må derfor først observere og analysere situasjonen slik at de mest passende metodene anvendes alt etter skolens og individets behov. Å involvere og engasjere seg blir her viktige nøkkelord: «den største skaden gjør den som vender ryggen til» (Raundalen & Schultz, 2007:230).

 

Forfatteravatar

Shilpu Sharma

Shilpu Sharma jobber som spesialpedagogisk rådgiver på Lesterud skole i Bærum kommune. Tok mastergrad i psykososiale vansker på Institutt for spesialpedagogikk ved Universitet i Oslo. 

Litteraturhenvisninger

Antonovsky, A. (1987). Unraveling the Mystery of Health; How People manage stress and stay Well. Jossey-Bass, San Francisco

Befring, E. (2004). Skolens for barnets beste – oppvekst og læring i et pedagogisk perspektiv. Oslo: Samlaget

Dyregrov, A. (2010). Barn og traumer – en håndbok for foreldre og hjelpere. Bergen: Fagbokforlaget

Heltne, U. & Dyregrov, K. (2008). Oppbygging av kriseberedskap i kommunal regi. I Dyregrov, Kari & Dyregrov, Atle (red.) (2008): Krisepsykologi i praksis. Oslo: Fagbokforlaget

Morken, I. (2009). Migrasjons relaterte lærevansker. Oslo: Institutt for spesialpedagogikk

Raundalen, M. & Schultz, J-H. (2007). Krisepedagogikk – hjelp til barn og ungdom i krise. Oslo: Universitetsforlaget

Woolfolk, A. (2004): Pedagogisk Psykologi. Oslo: Tapir akademisk forlag

Foreslåtte artikler