Når intensjon møter virkelighet – læreres erfaring med å tilpasse opplæringen

I en serie med intervjuer uttrykker lærere at begrepet tilpasset opplæring er et vagt og lite konkret begrep. De oppfatter det som et viktig prinsipp, men samtidig krevende å få til i skolehverdagen. Lærerne mener likevel at god klasseledelse og det å utnytte mulighetene som ligger i systematisk vurderingsarbeid, kan gjøre tilpasset opplæring mulig, også innenfor begrensede rammer.

Det forskes mye på skolen. Vi har kunnskap om norsk skole sammenlignet med skoler i andre land. Vi kan følge med på utviklingen når det gjelder skolefaglige resultater og konsekvensene av nye reformer. Gjennom omfattende metastudier vet vi hva som har størst effekt med tanke på elevenes læring (Bakken & Elstad, 2012; Grønmo et al., 2012; Hattie, 2009, 2013; Kjærnsli & Olsen, 2013). Vi vet også noe om skolen som arbeidsplass (Damsgaard, 2013; Skaalvik & Skaalvik, 2012, 2014; Vibe, Aamodt, & Carlsten, 2009). Men kanskje vet vi likevel ikke nok om hva lærere selv mener om sentrale skolespørsmål, hva de erfarer i skolehverdagen og hvordan skolens utfordringer og muligheter ser ut for dem som har sitt daglige virke der (Hargreaves, 1996).

Når tilpasset opplæring er på dagsorden, er det derfor viktig å involvere lærere. Det er de som i praksis må realisere velferdsstatens ambisiøse skolepolitikk. Studien Tilpasset opplæring i praksis, som denne artikkelen bygger på, tar nettopp utgangspunkt i læreres synspunkter og erfaringer. I denne studien, som heretter vil bli omtalt som vår studie, er 23 lærere i grunnskolen og videregående skole intervjuet (Damsgaard & Eftedal, 2014a, 2014b). Gjennom intervjuene tegnes et bilde av tilpasset opplæring som et viktig, men krevende prinsipp å ivareta i skolehverdagen. At det er krevende betyr imidlertid ikke at det er umulig å få det til.
Lærerne i vår studie ser mange muligheter for tilpasset opplæring også innenfor begrensede rammer. Arbeidet med å tilpasse opplæringen er følgelig sammensatt.
I denne artikkelen rettes søkelyset mot denne kompleksiteten. Artikkelen belyser lærernes forståelse av tilpasset opplæring, utfordringer knyttet til å realisere kravet i praksis og noen muligheter til å tilpasse opplæringen til tross for de utfordringene arbeidet byr på. Når det gjelder flere konkrete metodiske tilnærminger, viser vi til artikkelen Hvordan gjør vi det? Tilpasset opplæring i praksis .

Ulike tolkninger av tilpasset opplæring

Halvor Bjørnsrud og Sven Nilsen omtaler tilpasset opplæring som et formål som beskrives i opplæringsloven, som et overordnet og gjennomgående prinsipp som er vektlagt i ulike læreplaner og gjelder all undervisning, og som et virkemiddel som omhandler måter å organisere og gjennomføre opplæringen på (Bjørnsrud & Nilsen, 2008). En slik forståelse fremkommer også i vår studie. Lærerne ser tilpasset opplæring i nær sammenheng med at skolen skal inkludere alle, de oppfatter begrepet som et styrende prinsipp, og også som et virkemiddel med tanke på konstruktive læringsprosesser. 
Tilpasset opplæring knyttes hos flere til enhetsskolens grunnlag.
En lærer sier: «Det handler om verdisynet, der alle er like mye verdt. Det betyr at vi må ta utgangspunkt i individene, og at de skal lære ut fra der de er.» En slik forståelse kobles til det som over tid har preget den norske velferdsstaten. En lærer uttrykker det slik:
Jeg tror det [tilpasset opplæring] stikker dypt. Kanskje helt tilbake til etter andre verdenskrig, Gerhardsen og oppbyggingen av Norge. Det er en utjevningsog rettferdighetstanke som ligger i politikken. Det er rotfestet at barna til «hvermannsen» skal gå sammen med direktørbarna.
For at skolen reelt skal inkludere alle elever, er det, slik flere av lærerne ser det, nødvendig at det legges til rette for ulike måter å lære på. En av lærerne uttrykker det andre også konkluderer med:
Elever er forskjellige og lærer på forskjellige måter. Det må man ta hensyn til.
I tillegg til at tilpasset opplæring kan knyttes til inkludering, sosial utjevning og likeverd, mener flere av lærerne at det å tilpasse opplæringen må ses i sammenheng med elevenes grunnleggende behov for å mestre. En lærer uttrykker det slik:
Alle elever skal komme inn i læringsrommet sitt og bli presentert lærestoff sånn at de kan mestre. De skal gå ut og føle at de har lært noe. Det er det det må handle om. Elevene må få styrket den typen selvfølelse, den følelsen av at de har noe her å gjøre.
Med et slikt utgangspunkt blir tilpasset opplæring forstått som en selvfølge og som noe som er avgjørende for elevenes opplevelse av både mening og tilhørighet. Samtidig er tilpasningen avgjørende for læring. Tilpasset opplæring knyttes følgelig ikke bare til elevenes rett til å være en del av en skole for alle, men til å lære ut fra egne forutsetninger (Berg & Nes, 2007). Det handler som en av lærerne uttrykker det, om å «få eleven til å bli det beste eleven kan bli». Videre sier hun: «Det er overskriften min i hverdagen, og så er det hva jeg kan gjøre som lærer for å få den utviklingen.»
At tilpasset opplæring er hjemlet i opplæringsloven og er å forstå som en forpliktelse for lærere, kommer også frem hos informantene. Noen understreker at man som lærer ikke kan velge å la være å tilpasse opplæringen. Oppsummert kan man derfor si at lærerne beskriver tilpasset opplæring som et prinsipp som er både viktig og forpliktende. Samtidig er det utfordrende å realisere kravet i praksis. 
 

En smal og en bred forståelse

Flere av lærerne i vår studie mener at tilpasset opplæring er et vagt og lite konkret begrep. Det gjør det vanskelig å omsette prinsippet til praktisk handling. Det kan dermed lett oppfattes som utopisk, lite styrende for praksis og som noe som kan gi lærere en opplevelse av ikke å strekke til. Eller som en av lærerne sier det: «Jeg tror det blir en sekk med steiner som mange lærere føler de har på ryggen og som de føler de ikke mestrer.».
En slik opplevelse knyttes blant annet til at flere assosierer det å tilpasse opplæringen med et krav om at alle elever skal ha sitt eget opplegg. Dette kan ses i sammenheng med en smal, individualistisk forståelse av tilpasset opplæring. Innenfor en slik forståelse legges det vekt på konkrete individrettede tiltak og metoder som kan iverksettes og registreres. I sin ytterste konsekvens kan da tilpasset opplæring oppfattes som det samme som at alle elever skal ha sitt eget undervisningsopplegg (Bachmann & Haug, 2006; Jensen, 2009; Overland & Nordahl, 2013).
I Melding til Stortinget nr. 18, Læring og fellesskap, presiseres det imidlertid at en slik forståelse er for snever:
Fordi skolen først og fremst er en fellesskapsarena, kan ikke tilpasset opplæring forstås som en ren individualisering av opplæringen. Tilpasset opplæring handler om å skape god balanse mellom evnene og forutsetningene  til den enkelte elev og fellesskapet. Denne balansen skapes gjennom læringsmiljøer med varierte arbeidsoppgaver, lærestoff, arbeidsmåter, læremidler og organisering (Meld. st. 18 2010-2011, 2011, s. 9).
En slik tilnærming kan ses i lys av en bred forståelse. Tilpasset opplæring er da å forstå som «en ideologi eller som en pedagogisk plattform som skal prege hele skolen og all virksomhet der.» (Bachmann & Haug, 2006, s. 7).
Det å tilpasse opplæringen handler følgelig ikke bare om konkret organisering eller gjennomføring av undervisningen, det handler ikke primært om å iverksette tiltak overfor enkelte elever og kan heller ikke ses som noe som kommer i tillegg til annen virksomhet i skolen. Tilpasningen må snarere ses som en forutsetning for og som en del av alt det arbeidet læreren gjør, og som nært knyttet til strategisk og systematisk arbeid med ulike elementer som kan skape god skolekvalitet. Dette er et anliggende for ulike aktører i skolen, og det inngår som et felles ansvar for hele skolemiljøet. Men i praksis blir det slik i skolen. Likevel blir det, slik flere av lærerne i vår studie ser det, ofte opp til hver enkelt lærer å finne ut hvordan tilpasset opplæring skal realisere i «eget» klasserom.

Ressurser og tidstyver

Dette kan være utfordrende for lærerne, både fordi de blir alene om ansvaret og fordi det gir rom for stor grad av det som kan omtales som privatpraksis. I tillegg beskriver informantene utfordringer knyttet til skolens rammer og tidsbruk.
Store klasser med elever med ulike behov kan gjøre det vanskelig å tilpasse opplæringen. Det at man ofte er alene i klassen med mange elever, beskrives hos flere som et hinder med tanke på tilrettelegging av undervisningen. Skolens rammer og knappe ressurser kan derfor være med på å skape et gap mellom intensjon og virkelighet når det gjelder tilpasset opplæring. Det er imidlertid også noen lærere som mener at mangel på ressurser lett kan bli brukt som en unnskyldning for ikke å tilpasse opplæringen. De mener at tendensen til å fortsette som man alltid har gjort med mye lærerdominert og monologisk undervisning og med lærebøker som styrende for undervisningen, er et større problem.
For dem er det ikke nødvendigvis noen løsning at skolen tilføres flere ressurser hvis de brukes til å opprettholde det de beskriver som en lite hensiktsmessig praksis. De mener at man også må se på hva lærerne gjør og hvordan de tilgjengelige ressursene benyttes.
Lærerne i vår studie synes også at de bruker unødig mye tid på møter og mener at dette er en «tidstyv» som «stjeler» tid fra pedagogisk tilrettelegging og oppfølging. De er kritiske til møter som i liten grad bidrar til utvikling av læringspraksisen. En lærer oppsummerer det mange andre også er opptatt av: «Vi setter av mye tid til praktisk-organisatoriske møter.
Ofte er det organisatorisk planlegging eller diskusjoner om praktiske ting. Det er mer fruktbart å snakke om læringen.» Flere av lærerne sier at de vil bruke mer tid på forberedelse og etterarbeid og på å planlegge undervisningsopplegg som gir rom for variasjon og ulike arbeidsformer. Dessuten vil de at felles møtetid skal ha et mer faglig relevant innhold. Når rommet til slike møter begrenses, kan det bli en utfordring med tanke på å tilpasse opplæringen. 
Noen er også opptatt av at en del pålagt dokumentasjon tar mye tid som de heller ville brukt på å tilrettelegge opplæringen. De er derfor kritiske til den økte byråkratiseringen fordi den reduserer tiden til det de oppfatter som lærerens primæroppgaver. Samtidig ser noen pålagt dokumentasjon knyttet til for eksempel kartlegging og vurdering, som en forutsetning for god opplæring. Følgelig blir det ikke hensiktsmessig å se på slik virksomhet som adskilt fra det å tilpasse opplæringen, men snarere som et grunnlag for tilpasningen. Det samme gjelder bevisst arbeid med klasseledelse.
I det følgende konkretiserer vi noen muligheter for å tilpasse opplæringen knyttet til klasseledelse og vurdering. For en mer helhetlig fremstilling viser vi til bøkene … men hvordan g jør vi det? Tilpasset opplæring i grunnskolen og … men hvordan g jør vi det? Tilpasset opplæring i videregående skole (Damsgaard & Eftedal, 2014a, 2014b).

Klasseledelse

Samlet sett knyttes klasseledelse ofte til det å skape et positivt klima i klassen, sørge for god arbeidsro og motivere til arbeidsinnsats (Overland & Nordahl, 2013). I Stortingsmelding nr. 22 Motivasjon – Mestring – Muligheter beskrives lærerens arbeid som leder av klassen som den enkeltfaktoren som er av størst betydning for læringsmiljøet i en klasse. Her understrekes det også at klasseledelse er avgjørende for å få en variert og relevant opplæring (St.meld. nr. 22 2010–2011, 2011).
 
Terje Ogden definerer klasseledelse som «læreres kompetanse i å holde orden og skape produktiv arbeidsro gjennom å fremme og skjerme undervisning og læringsaktiviteter i samarbeid med elevene» (Ogden, 2012, s. 17). Dette forutsetter en aktiv og styrende lærer som leder elevene i læringsarbeidet og samtidig anerkjenner at elevene må være aktive aktører i sin egen læring.
Klasseledelse kan følgelig også knyttes til elevorientering og til aktivitetsstyrte og demokratiske læringsfellesskap der elevene i stor grad inviteres til å påvirke sin egen læringssituasjon. Innenfor en slik forståelse av klasseledelse er læreren opptatt av å forklare elevene hva som skal læres og hvorfor det skal læres, slik at elevene opplever fagene og deres tematikk som relevant. Denne tilnærmingen legger også vekt på arbeidsformer som gir rom for variasjon: Elevene jobber i forskjellig tempo og med lærestoff av varierende vanskegrad. På den måten tas det hensyn til deres forutsetninger og interesser (Ogden, 2012; Overland & Nordahl, 2013).
Følgelig er klasseledelse nært knyttet til realisering av tilpasset opplæring. Når lærerne i vår studie snakker om arbeidet i klasserommet, konkretiserer de klasseledelse og tilpasset opplæring i praksis.
Struktur, elevdeltakelse og variasjon er elementer som preger lærernes fortellinger. Noen er spesielt opptatt av hvordan timer startes. De legger vekt på å skape god struktur ved å tydeliggjøre for elevene hva som er målet for arbeidet, slik at de vet hva de skal jobbe med og hvorfor. I dette ligger også en bevisstgjøring om at målene kan nås på ulike måter og at arbeidet kan foregå i ulikt tempo. Samtidig legger de vekt på å engasjere elevene allerede i oppstarten av arbeidet. Ved å være bevisst på bruk av «igangsettere» erfarer flere av lærerne at de får mange elever med seg. Slike igangsettere kan for eksempel være en historie, et bilde eller et filmkutt, en gjenstand, et medieoppslag, et lydkutt eller lignende.
 
Gjennom å appellere til ulike sanser kan elevene inspireres og lære på forskjellige måter. Istedenfor å starte opp et arbeid med å stille faktaspørsmål som kanskje bare noen få elever kan svare på, velger noen også å stille spørsmål som er slik at alle elevene kan delta gjennom å undre seg, diskutere seg imellom og reflektere sammen med læreren. I slike fellessamtaler betraktes også «gale» svar som kjærkomne for læringsfellesskapet fordi de gir mulighet til å undre seg, undersøke mer og lære noe nytt. Eller som Hattie uttrykker det:
«Feil er spennende, fordi de indikerer spenning mellom det vi vet nå, og det vi kan vite. Feil er tegn på mulighet til å lære, og de bør ønskes velkommen» (Hattie, 2013, s. 180).

Gjennom åpenhet for ulike typer spørsmål er det, slik flere av lærerne i vår studie ser det, lettere å få alle elevene til å delta ut fra sine forutsetninger.

Læreren kan også skape lyst til å lære gjennom selv å være historieforteller og trekke inn eksempler som elevene kan kjenne seg igjen i eller bruke elevenes interesser som en del av undervisningen. Gjennom variert formidling gis samme muligheter. En av lærerne i vår studie sier det slik: «Jeg har med det meste når jeg presenterer. Jeg bruker min egen stemme og kropp når jeg presenterer, jeg bruker gjerne også film eller TV-snutter, eller bilder, noe de har sett. Jeg dramatiserer en del.»
En annen er også opptatt av å visualisere. Samtidig ber hun ofte elevene om å ta notater. Dette kan de gjøre på den måten som passer dem best, fordi de over tid har fått erfaring med ulike studieteknikker som kan anvendes også til å strukturere fagstoff som elevene presenteres for. Ved å bruke elevene som læringspartnere for hverandre, erfarer flere av lærerne i vår studie også at elevene blir mer aktive, og at systematisk samarbeid elevene imellom også kan gi rom for tilpasset opplæring preget av tilpassede utfordringer.
Felles for disse tilnærmingene er at de er basert på bevisste valg fra lærernes side. Valgene er knyttet til at læreren som leder av klassen ønsker å inkludere alle, legge til rette for at elevene kan tilegne seg lærestoff på ulike måter og være aktive og bidra ut fra egne forutsetninger. Slik kan læreren være med på å skape gode læringsmiljøer med rom for ulikhet.
Gjennom tydelig klasseledelse jobber følgelig lærerne med å tilpasse opplæringen – ikke ved hjelp av én bestemt metode, men snarere gjennom variasjon og elevdeltakelse innenfor lærerstyrte rammer. Denne tilpasningen er ikke noe som kommer i tillegg til alt det andre arbeidet. Slik forstått blir tilpasset opplæring gjort mulig ved at den inngår som en del av den profesjonelle klasseledelsen. På samme måte kan vurderingsarbeidet også ses som et ledd i å tilpasse opplæringen.

Vurdering for læring

Systematisk vurderingsarbeid med vekt på den formative vurderingen, den som peker fremover mot videre læring, er et eksempel på at det både er mulig og hensiktsmessig også med individrettet tilpasset opplæring.
Tradisjonelt har skolen konsentrert vurdering om sluttprodukter, såkalt summativ vurdering. Vurderingene har ofte pekt bakover på arbeid som allerede er tilbakelagt, og i liten grad fremover på videre læring (Engh, 2009, 2011; Slemmen, 2008). Men, med forskrift til opplæringsloven fra 2006 flyttes fokus. Nå legges det vekt på at elevene i tillegg til å få vurdert sin kompetanse når et fag avsluttes, også skal få vurderinger underveis i et arbeid slik at de kan bruke vurderingene videre i læringsarbeidet (Forskrift til opplæringslova, 2006). Det gir mange muligheter til individrettet tilpasning. En av lærerne i vår studie mener at pålegget om underveisvurdering er «det beste som har skjedd skolen».
Hun understreker at hver enkelt elev gjennom lærerens tilbakemelding både kan bli bevisst på hva han eller hun har lært og hvordan arbeidet kan videreutvikles. I vurderingsarbeidet kan læreren gi en individuell tilbakemelding til hver elev tilpasset elevens eget arbeid og nivå. Fordi underveisvurderingen er ment å peke fremover og legge til rette for videre læring, må man i denne prosessen ta hensyn til elevens forutsetninger og potensial, og man må ta utgangspunkt i elevens eget arbeid. 
Slik sett blir individrettet tilpasning gjort mulig. Dermed kan man, som fl av lærerne i vår studie gjør, argumentere for at det er en nær sammenheng mellom underveisvurdering og tilpasset opplæring.
For at vurdering skal inngå som en sentral del av den enkeltes læringsprosess, må lærerne ha mulighet til å bruke tid på dette arbeidet. Det fordrer en diskusjon om hvilke oppgaver som skal prioriteres, og hva felles samarbeidstid skal brukes til. Det fordrer også at lærere legger opp til prosess-orienterte arbeidsformer som innebærer hyppige tilbakemeldinger til bruk i videre arbeid. For noen vil det kanskje kreve et oppgjør med et syn på vurdering primært som noe som skal fungere som kontroll når et arbeid er avsluttet.

Viktig og krevende, mulig og givende

Som vi har pekt på i denne artikkelen, ser lærerne i vår studie tilpasset opplæring som sammensatt. Tilpasset opplæring er et viktig prinsipp i en skole for alle for at elevene skal utvikle seg faglig og sosialt, og for at skolen skal være et godt sted å lære og å være. Samtidig viser det seg å være krevende å omsette prinsippet om tilpasset opplæring til praksis. Lærere pålegges et stort ansvar og har samtidig få muligheter til å påvirke de rammene som ansvaret skal forvaltes innenfor.
 
Samtidig er det mulig å tilpasse opplæringen. Disse mulighetene kan blant annet knyttes til organiseringsformer, bevisst klasseledelse samt vurdering og variasjon i formidling og valg av arbeidsformer. Tilpasset opplæring er følgelig en naturlig del av læreres arbeid og samarbeid, og ikke en oppgave som kommer i tillegg. Det å trekke elevene med i arbeidet i større grad, byr også på muligheter når det gjelder tilpasset opplæring. En forståelse av tilpasset opplæring både som et felles skoleanliggende, som et fundament for gode læringsmiljøer og som tilrettelegging for individuelle læringsprosesser, kan være med på å skape nye mulighetsrom.
Når man som lærer klarer å møte elevene der de er, og legge til rette for at de kan utvikle sin kompetanse ut fra sine forutsetninger og sitt mestringsnivå, er det givende å være lærer. Samtidig kan det gi elevene en opplevelse av å ha kontroll over arbeidet og en erfaring med at arbeidet har mening. En opplæring som er tilpasset elevenes forutsetninger, er følgelig av betydning både for læreres og elevers opplevelse av kvalitet i skolen.
Forfatterbilde

Hilde Larsen Damsgaard

Hilde Larsen Damsgaard er dosent på Høgskolen i Telemark der hun leder masterstudiet «Forebyggende arbeid med barn og unge» og jobber med både forskning, undervisning og veiledning. Hun har tidligere jobbet med skoleutviklingsprosjekter og som lærer og mellomleder i grunnskolen. Hun har blant annet gitt ut bøkene: «Med åpne øyne - observasjon og tiltak i skolens arbeid med problematferd», «Når hver time teller – muligheter og utfordringer i en profesjonell skole», «Den profesjonelle lærer», «…men hvordan gjør vi det? Tilpasset opplæring i grunnskolen» og «…men hvordan gjør vi det? Tilpasset opplæring i videregående skole».

Forfatterbilde

Cecilie Isaksen Eftedal

Cecilie Eftedal jobber til daglig i NDLA som kvalitetsansvarlig og prosesseier med hovedansvarsområde brukervennlighet. Hun er også prosjektleder for den digitale læringsplattformen fyr.ndla.no, der de nasjonale sentrene i matematikk, naturfag, norsk og fremmedspråk, FYR-lærere og andre lærere deler læringsressurser åpent og fritt tilgjengelig for alle. FYR-prosjektet ledes av Utdanningsdirektoratet og har som hovedmålsetning å redusere frafallet i den videregående skolen. I tillegg har hun prosjektlederansvar for deling.ndla.no, en delingsarena der lærere fra både grunn- og videregående skole kan dele læringsressurser knyttet til kompetansemål. 

Litteraturhenvisninger

Bachmann, K.E., & Haug, P. (2006). Forskning om tilpasset opplæring. Volda: Høgskulen i Volda.

Bakken, A., & Elstad, J.I. (2012). For store forventninger. Kunnskapsløftet og ulikhetene i grunnskolekarakterer. NOVA Rapport 7/12. Oslo: NOVA.

Berg, G.D., & Nes, K. (2007). Kompetanse for tilpassa opplæring. Kva kompetanse. og kvifor? Ein introduksjon. I: G.D. Berg & K. Nes (Red.), Kompetanse for tilpasset opplæring (s. 5-14). Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Bjørnsrud, H., & Nilsen, S. (2008). Tilpasset opplæring under Kunnskapsløftet – intensjoner og skoleutvikling. Introduksjon. I: H. Bjørnsrud & S. Nilsen (Red.), Tilpasset opplæring – intensjoner og skoleutvikling (s. 9-24). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Damsgaard, H.L. (2013). Lærerlivskvalitet. Spesialpedagogikk nr. 7, s. 54–64.

Damsgaard, H. L., & Eftedal, C. I. (2014a). …men hvordan gjør vi det? Tilpasset opplæring i grunnskolen. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Damsgaard, H. L., & Eftedal, C. I. (2014b). …men hvordan gjør vi det? Tilpasset opplæring i videregående skole. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Engh, K.R. (2009). Hva menes med elevvurdering? I: E. K. Høihilder (Red.), Elevvurdering. Metoder for ungdomstrinnet og videregående opplæring (s. 6-13). Oslo: Pedlex Norsk  Skoleinformasjon.

Engh, K.R. (2011). Vurdering for læring i skolen: på vei mot en bærekraftig vurderingskultur.  Kristiansand:  Høyskoleforlaget.

Forskrift til opplæringslova (2006). Hentet fra <http://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2006-06-23-724>

Grønmo, L.S., Onstad, T, Nilsen, T., Hole, A.,  Aslaksen, H., Borge, I.C. (2012). Framgang, men langt fram. Norske elevers prestasjoner i matematikk og naturfag i TIMSS 2011. Oslo: Akademika forlag.

Hargreaves, A. (1996). Lærerarbeid og skolekultur. Læreryrkets forandring i en postmoderne tidsalder. Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.

Hattie, J. (2013). Synlig læring for lærere. Oslo: Cappelen Damm akademisk.

Jensen, R. (2009). Tilpasset opplæring. I: R. Svaneberg & H.P. Wille (Red.), LÅ STÅ! Læring – på vei mot den profesjonelle lærer (s. 197-217). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Kjærnsli, M. og Olsen, R.V. (2013). Fortsatt en vei å gå. Norske elevers kompetanse i matematikk, naturfag og lesing i PISA 2012. Oslo: Universitetsforlaget.

Meld. St. 18 2010–2011 (2011). Læring og fellesskap. Tidlig innsats og gode læringsmiljøer for barn, unge og voksne med særlige behov. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Hentet fra <http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpu-bl/stmeld/2010-2011/meld-st-18-20102011/1. html?id=639488>.

 Ogden, T. (2009). Sosial kompetanse og problematferd i skolen. Gyldendal Akademisk.

Ogden. T. (2012). Klasseledelse. Praksis, teori og forskning. Gyldendal Akademisk.

Overland, T & Nordahl, T. (2013). Rett og plikt til opplæring. Om fravær og deltakelse i skolen. Bergen: Fagbokforlaget.

Skaalvik, E. & Skaalvik, S. (2012). Skolen som arbeidsplass. Trivsel, mestring og utfordringer. Oslo: Universitetsforlaget.

Skaalvik, E., & Skaalvik, S. (2014). Skolen som arbeidsplass. Bedre Skole(3), 10–15.

Slemmen, T. (2008). Vurdering som profesjonsfaglig kompetanse og som verktøy for læring. Norsk pedagogisk tidsskrift 92(01), 14–25.

St.meld. nr. 22 2010–2011 (2011). Motivasjon – Mestring – Muligheter. Oslo: Hentet fra <http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/regpubl/stmeld/2010-2011/meldst-22-2010-2011.html?id=641251.>

Vibe, N., Aamodt, P.O., & Carlsten, T.C. (2009). Å være ungdomsskolelærer i Norge: Resultater fra OECDs internasjonale studie av undervisning og læring (TALIS). Oslo: NIFU STEP.

Foreslåtte artikler