Nasjonale leseprøver – hvordan bruke resultatene

Lesing er en av de fem grunnleggende ferdighetene, men hva betyr det at lesing er grunnleggende? Noen tenker på lesing som en ferdighet elevene tilegner seg på barneskolen, og som de deretter bruker til å lære seg nytt fagstoff opp gjennom skoleløpet. Elevene lærer å lese, og så leser de for å lære. Vi er ikke uenige i det. Men denne forståelsen av lesing har også sine mangler. Lesing er ikke en ferdighet som er ferdig utviklet etter 7. trinn, eller etter 10. trinn, eller etter 3. klasse på videregående skole. Det å lese er en kontinuerlig læringsprosess, og enhver ny tekst vil kreve at leseren både må bruke og utvikle sin lesekompetanse for å forstå akkurat denne teksten.

I det følgende skal vi se nærmere på hvorfor nasjonale leseprøver bør ha en sentral plass i arbeidet med utvikling av lesing som grunnleggende ferdighet, og hvordan læreren kan bruke resultatene som utgangspunkt for videre leseopplæring. Men først kort om hva som kjennetegner de nasjonale leseprøvene.

Hva skiller nasjonale prøver fra andre leseprøver?

Det gjennomføres flere typer leseprøver i skolen i dag. Prøvene har ulik utforming og ulike formål. På 1., 2., og 3. trinn og på Vg1 gjennomføres det obligatoriske kartleggingsprøver. Dette er diagnostiske prøver som har som formål å skille ut elever som skårer under kritisk grense, for videre å kunne tilpasse undervisningen til dem som trenger særskilt opplæring. Kartleggingsprøvene har en såkalt takeffekt, det vil si at mange elever vil klare en stor del av oppgavene på prøven. Prøvene skiller altså dårlig mellom middels sterke og svært sterke lesere. I tillegg til kartleggingsprøvene i lesing, som tester elevenes lesehastighet og ordavkoding, bruker mange skoler også analyseverktøy som Carlsten og Kartleggeren.

De nasjonale leseprøvene skiller seg fra kartleggingsprøvene på tre vesentlige punkter:

1) Nasjonale leseprøver skiller mellom elever på alle nivå. Det betyr at også de flinkeste elevene får utfordrende oppgaver. I 2013 var det bare 99 av nesten 59 000 elever på 8. trinn som fikk full skår på prøven.

2) Nasjonale leseprøver består i å lese og forstå ukjente tekster. Det lages nye prøver hvert eneste år, og elevene vil derfor alltid møte ukjente tekster på prøvedagen. Alle tekstene er autentiske, det vil si at de ikke er skrevet for selve prøven, men er hentet fra ulike medier; aviser, blader, bøker og Internett.

3) Nasjonale leseprøver måler ikke ordavkoding og lesehastighet direkte slik som kartleggingsprøvene gjør. Lesing i de nasjonale leseprøvene handler om å finne informasjon, tolke og forstå det man leser og reflektere over form og innhold i tekstene. Hver oppgave i prøven er knyttet til ett av disse aspektene ved lesing.

De nasjonale leseprøvene og læreplanen

I Utdanningsdirektoratets veiledningsdokumenter heter det at de nasjonale leseprøvene «skal gi informasjon til elever, lærere, skoleledere, regionale myndigheter og det nasjonale nivået som grunnlag for forbedrings- og utviklingsarbeid». I denne artikkelen tar vi ikke for oss hvilken styringsinformasjon prøven gir til skoleledere og regionale og nasjonale myndigheter, men ser på hvordan tekster fra prøven kan brukes pedagogisk for å forbedre og utvikle leseopplæringen på skolen.

De nasjonale prøvene i lesing skal ifølge Utdanningsdirektoratet «måle om elevens ferdigheter er i samsvar med læreplanens mål for de grunnleggende ferdighetene (…) slik de er integrert i kompetansemål for hvert enkelt fag etter 4. og 7. årstrinn». Prøvene skal med andre ord teste elevenes leseferdigheter i alle fag, men i en prøve som består av 7–8 tekster, er ikke alle fag representert hvert år. De teksttunge fagene, som norsk, samfunnsfag og naturfag, dominerer, men også de estetiske fagene er fra år til annet representert med fagtypiske tekster eller tema.

Det kan noen ganger være vanskelig å se på hvilken måte en leseprøve dekker eller tester et kompetansemål. Lesing er ofte en ikke eksplisitt uttrykt kompetanse som ligger under mange kompetansemål. Men noen kompetansemål omhandler lesing direkte. For eksempel finner vi dette kompetansemålet under Læreplanen i naturfag for 7. årstrinn: «Mål for opplæringen er at eleven skal kunne trekke ut og bearbeide naturfaglig informasjon fra tekster i ulike medier og lage en presentasjon». Nedenfor vil vi ta utgangspunkt i en naturfaglig tekst fra nasjonal leseprøve på 8. trinn i 2013 og vise hvordan noen av oppgavene kan knyttes til kompetansemålet «å trekke ut og bearbeide naturfaglig informasjon».

«Jorda hadde to måner»

Teksten «Jorda hadde to måner» er hentet fra det populærvitenskapelige tidsskriftet Illustrert Vitenskap. Teksten strekker seg over to sider og består av en sammenhengende verbaltekst samt to store figurer med tilhørende bildetekst. (Se illustrasjon til venstre.)

Verbalteksten tar utgangspunkt i et spørsmål som forskere har undret seg over lenge: Hvorfor ser baksiden og forsiden av månen ulik ut? Det blir først gitt en beskrivelse av hva som preger landskapet og overflaten på henholdsvis forsiden og baksiden av månen. Videre framsettes en hypotese som to forskere nylig har kommet med. Ifølge denne skal jorda engang ha hatt to måner. De to månene kolliderte, og materien fra den minste månen spredte seg utover den største og laget en annerledes overflate på månens bakside. Teksten gir også en beskrivelse av hvordan de to opprinnelige månene ble skapt.

De to figurene illustrerer innholdet i teksten. Den første figuren viser månens forside og bakside, og den andre figuren viser hvordan de to månene smeltet sammen. Teksten som helhet inneholder konkurrerende informasjon fordi den beskriver to planetkollisjoner, og leseoppgavene krever at elevene både leser og forstår figurene, bildetekstene og den naturfaglige verbalteksten med flere fagbegreper. Elevene må dessuten kunne sammenholde informasjonen som blir gitt i de ulike tekstelementene.

God leseopplæring krever samarbeid

Hvordan skal man drive god leseopplæring med en tekst som «Jorda hadde to måner», eller med hvilken som helst av tekstene i en nasjonal leseprøve? Prøven kan og bør fungere som et utgangspunkt for å snakke om lesing og leseopplæring innenfor alle fag. Det kan derfor være fornuftig om lærerne deler vurderingsarbeidet mellom seg, slik at alle lærerne på trinnet får eierskap til prøven. Etterarbeidet med den nasjonale prøven i lesing er ikke norsklærerens ansvar alene.

Når prøven er rettet og resultatene lagt inn i PAS, kan lærerne hente ut en rapport som inneholder informasjon om alle oppgavene samt resultater for den aktuelle elevgruppen sammenlignet med landsgjennomsnittet. Det er viktig at denne rapporten brukes i kombinasjon med prøven når resultatene skal analyseres. I det følgende skal vi skissere en metode for analyse av resultatene sett fra en naturfaglærers ståsted, men opplegget kan selvsagt overføres til alle fag og alle faglærere.

1. Alle lærerne på trinnet samles til møte. Møtet i sin helhet er satt av til å jobbe med nasjonale leseprøver. Det bør settes av rikelig med tid! 2. Alle lærerne tar prøven. De får ca. 30 minutter til å gjennomføre den. 3. Lærerne setter seg sammen (to og to eller i små grupper) og snakker om prøven. Naturlige spørsmål i denne fasen av arbeidet kan være følgende: a. Hvilke tekster og oppgaver synes jeg var vanskelige? b. Hvilke tekster ligner på tekster elevene møter i min undervisning? (Naturfaglæreren studerer her «Jorda hadde to måner» nøye. Teksten er relevant fordi den tester elevenes evne til å «trekke ut og bearbeide naturfaglig informasjon», slik det står i et kompetansemål i naturfag.) c. Hvilke lesestrategier kreves for å løse ulike oppgaver? Meningen prosessen fram til dette punktet er at alle lærerne skal ha god kjennskap til prøven før de ser på elevresultatene. 4. Lærerne studerer grupperesultatene for prøven. Figuren nedenfor viser at grupperapporten, som genereres i PAS, inneholder informasjon om hvilket fag og hvilken teksttype de ulike tekstene representerer og hvilket leseaspekt som er det mest framtredende ved hver oppgave. Men den viktigste informasjonen i arbeidet med å forbedre leseopplæringen, ligger i de tre kolonnene Gruppe, Nasjonalt og Avvik. Her kan lærerne se hvor vanskelige de ulike oppgavene er, og hvordan den aktuelle elevgruppen har prestert sammenlignet med landsgjennomsnittet på hver enkelt oppgave. Disse resultatene danner utgangspunkt for en refleksjon rundt elevenes leseprestasjoner. 5. Etter at lærerne har tatt prøven, snakket sammen og gjort seg noen refleksjoner omkring resultatene, kan faglærere ta med hver sin tekst tilbake i klasserommet og bruke denne teksten i et pedagogisk opplegg med klassen. Naturfaglæreren tar med seg «Jorda hadde to måner» og bruker den som utgangspunkt for et naturfaglig opplegg der lesing har en sentral plass.

Lesing i naturfag – en naturfaglærers refleksjoner

Grupperapporten øverst på neste side viser at oppgave 27 er kategorisert som en refleksjonsoppgave. Oppgave 28 og 31 er i kategorien tolke, mens oppgave 29 og 30 er finne-oppgaver. De tre aspektene finne, tolke og reflektere kan ikke knyttes til ulike kompetansenivåer. Det er ikke slik at de svakeste elevene kun vil klare finne-oppgaver, mens de sterkeste leserne også vil mestre tolke- og refleksjonsoppgaver. De fem oppgavene i rapporten over viser akkurat dette poenget. Oppgave 30, som er i kategorien finne, er blant de vanskeligste i hele prøven. Oppgaven lyder slik: Ifølge teksten hadde jorda engang to måner. Hvordan ble disse to månene skapt? Her må elevene svare med egne ord, og for å få godkjent svar må de vise at de har forstått innholdet i teksten, der det står at de to månene ble skapt «i solsystemets barndom, da to mye større kloder krasjet». På 8. trinn var det 45,4 prosent av elevene som greide dette. Ifølge data fra piloteringen av prøven var det mange elever som ikke fikk godkjent svar, fordi de skrev «i solsystemets barndom» eller «kollisjon mellom to måner».

Det første svaret viser til når kollisjonen skjedde, og det andre viser til en annen kollisjon som også er omtalt i teksten. Feilsvarene kan være en indikasjon på at annen og konkurrerende informasjon i teksten er utfordrende for elevene, eller at de ikke har lest spørsmålet grundig nok. Naturfaglæreren kan her konkludere med at de aktuelle elevene ikke gjør det noe dårligere sammenlignet med landsgjennomsnittet, men like fullt er det slik at omtrent halvparten av elevene ikke har forstått kronologien i framstillingen som blir gitt i teksten. Naturfaglærerens sammenligning med nasjonalt gjennomsnitt er svært relevant og nyttig for å forstå hva elevene er gode til og hva de sliter med. Rapporten viser at elevgruppen har skåret under landsgjennomsnittet på både oppgave 28 og 29. På oppgave 30 derimot ser vi at elevene har gjort det omtrent som landsgjennomsnittet, mens de på oppgave 31 har gjort det betydelig bedre.

Naturfaglæreren bør nå stille seg spørsmålet: Hvorfor har mine elever gjort det relativt sett svakt på oppgave 29? Spørsmålet er godt, men før vi prøver å finne svar, vil vi rydde unna noen vanlige feiltolkninger, slik at naturfaglæreren (og andre lærere) kan bruke resultatene til faglig relevante refleksjoner. Resultatet på oppgave 29 er ikke et uttrykk for at elevene generelt sett er dårlige til å finne informasjon. Andre oppgaver knyttet til andre tekster viser nemlig at elevene får til det, i større eller mindre grad. Men er de dårlige til å finne informasjon i en naturfaglig tekst? Nei, oppgaven gir heller ikke grunnlag for å trekke en slik generell konklusjon. Prøven gir ikke grunnlag for å si noe generelt om elevens finne-, tolke- eller refleksjonskompetanse. Disse tre aspektene ved lesing er nevnt for å hjelpe læreren til å se hvilken del av lesekompetansen som er mest framtredende. Men i mange tilfeller er det slik at det er kunstig å skille for eksempel finne-kompetansen fra tolke-kompetansen. Kanskje må eleven bruke begge deler når oppgaven løses.

Grupperapporten inneholder informasjon om alle oppgavene samt resultater for den aktuelle elevgruppen sammenlignet med landsgjennomsnittet.

Men hva viser da resultatene fra oppgave 29? Svaret kan ikke leses direkte ut av skjemaet, men når man har lest teksten og løst oppgavene i forkant, vil man forstå hva problemet er. Oppgave 29 lyder slik: Hva er magma? Svaret er plassert i en fotnote nederst på siden. Svaret på naturfaglærerens innledende spørsmål kan altså være så enkelt som at elevene hans ikke er trent i å lese eller bruke den informasjonen som er plassert i en fotnote. Og sannsynligvis er dette en observasjon som også har overføringsverdi til andre fag.

Dialog med klassen

Etter lærermøtet bør tekstene fra den nasjonale leseprøven fordeles mellom faglærerne. Naturfaglæreren tar med seg «Jorda hadde to måner» inn i klasserommet og bruker teksten som utgangspunkt for å snakke om elevenes prestasjoner. Når elevene sitter med sine egne prøvehefter foran seg, kan læreren også se hvilke feil elevene har gjort. Dette kan være et nyttig og morsomt utgangspunkt for å diskutere hvilke utfordringer som ligger i de ulike oppgavene. Hvorfor har vi krysset av feil her? Hvorfor er dette svaralternativet feil? Hvorfor virker det plausibelt? Svarene på disse spørsmålene kan gi svar på hvorfor oppgaven er utfordrende.

Den siste oppgaven i «Jorda hadde to måner» er forholdsvis vanskelig. På landsbasis fikk under 50 prosent av elevene poeng på oppgaven. I den aktuelle klassen er resultatet mer oppløftende siden gruppa ligger 12 prosent over landsgjennomsnittet. Likevel er det slik at nesten halvparten av elevene ikke har svart riktig, og av den grunn kan det være verdt å se nærmere på hva denne oppgaven krever av elevene. Oppgaven lyder slik:

I teksten er det to figurer. Hvilken påstand om figurene passer best?

A Figur 1 viser to måner før de kolliderer.
B Figur 1 viser jordas forside og bakside.
C Figur 2 viser en måne som kolliderer med jorda.
D Figur 2 viser to måner som kolliderer.

Alternativ D er her det riktige, men på landsbasis svarer opp mot 20 prosent av elevene alternativ A. Det samme gjelder for den aktuelle klassen. Elevene selv gir læreren en pekepinn på hvorfor de svarer feil på oppgaven. De forteller at de ikke leser figurtekstene så nøye. Men uten å forstå hva bildene faktisk viser, er det heller ikke mulig å forstå fullt ut det faglige innholdet i teksten. Etter å ha jobbet grundig med teksten, er elevene enige i dette.

Videre leseopplæring

Vi har nå sett at oppgavene knyttet til den naturfaglige teksten «Jorda hadde to måner» gir en pekepinn på om elevene oppfyller kompetansemålet etter 7. trinn som sier at «Mål for opplæringen er at eleven skal kunne trekke ut og bearbeide naturfaglig informasjon fra tekster i ulike medier (og lage en presentasjon)». Oppgavene avslører om elevene er i stand til å finne relevant informasjon, tolke og forstå det de leser, og til en viss grad reflektere over innholdet. Tekstene i de nasjonale leseprøvene kan også benyttes når læreren skal arbeide videre med leseopplæring på ungdomsskolen. Etter 10. årstrinn stilles det enda høyere krav til elevene. Ifølge et av kompetansemålene i naturfag skal elevene da kunne «identifisere naturfaglige argumenter, fakta og påstander i tekster og grafikk fra aviser, brosjyrer og andre medier, og vurdere innholdet kritisk». Teksten «Jorda hadde to måner» egner seg også når eleven skal trenes i å identifisere – og skille mellom – naturfaglige fakta og påstander, og vurdere innholdet kritisk. For er det et faktum at jorda hadde to måner?

For å trene elevene i å lese kritisk kan læreren be elevene lese teksten på nytt, og deretter dele elevene inn i to grupper. Den ene gruppen kan bli bedt om å lete etter setninger som inneholder fakta (noe vi med stor grad av sikkerhet kan si er sant). Den andre gruppen kan lete etter setninger som inneholder informasjon som er usikker, og som derfor kan karakteriseres som påstander eller hypoteser. Begge gruppene må tenke seg at de skal forsvare funnene sine. De som leter etter fakta, må kunne begrunne hvorfor og hvordan vi kan vite dette med stor grad av sikkerhet. De som leter etter påstander, må begrunne hvorfor dette er usikkert.

Naturfaglæreren vet at teksten «Jorda hadde to måner» presenterer en hypotese som gir en forklaring på hvorfor forsiden og baksiden på månen ser forskjellig ut. For et utrenet blikk kan det virke som om den informasjon som presenteres i teksten, er sann, men det er flere signaler i teksten som avslører en usikkerhet. Det står for eksempel at «forskerne hevder» og at «forskerne tenker seg». Dette er ikke uvanlig for mange populærvitenskapelige tekster som elevene vil møte utenfor skolesammenheng. Å få elevene til selv å kunne skille mellom fakta og hypoteser eller påstander, er viktig når man skal øve opp deres kritiske sans.

Oppsummering

I denne artikkelen har vi forsøkt å vise hvordan nasjonale prøver og elevenes resultater kan brukes aktivt i arbeidet med å bedre leseopplæringen på skolen. To viktig forutsetninger for at dette arbeidet lykkes, er at alle lærerne som har elevene, deler på ansvaret med å drive god leseopplæring. Alle lærerne må involveres i analysearbeidet, og de må relatere resultatene til teksten og de enkelte oppgavene. Resultatrapporten alene gir lite eller ingen relevant informasjon hvis resultatene ikke knyttes til teksten og oppgavene.

Forslag til videre lesing

Roe, A., Lie, S. (2009). Nasjonale leseprøver i et didaktisk og testteoretisk perspektiv. I: Astrid Eggen (red.) Vurdering, prinsipper og praksis Nye perspektiver på elev- og læringsvurdering (s. 145-165). Gyldendal Akademisk.

Roe, A. (2010). Nasjonale leseprøver – hva de måler og hvordan resultatene kan brukes. Bedre Skole 1, s. 41–47.

Frønes, T., Roe, A., Vagle, W. (2012). Nasjonale prøver i lesing – utvikling, resultater og bruk. I: Therese N. Hopfenbeck, Marit Kjærnsli og Rolf V. Olsen (red.) Kvalitet i norsk skole. Internasjonale og nasjonale undersøkelser av læringsutbytte og undervisning (s. 135-152). Universitetsforlaget.