Privatisteksamen En vei tilbake til opplæringsløpet – for noen

En studie viser at elever har mange ulike grunner til å gå opp som privatister. Bare et lite mindretall bruker ordningen fordi de tidligere har falt fra i videregående opplæring, de fleste bruker ordningen for å forbedre karakterer eller skaffe seg tilleggskompetanse.

Privatisteksamen er i Norge et alternativ som gir kandidater som ikke har fulgt ordinær opplæring i skole, mulighet til å avlegge eksamen i videregående skole. Kandidater som melder seg opp til privatisteksamen, tar eksamen i ett eller flere fag uten å ha elevstatus i det eller de fagene det gjelder. Gruppen med privatister som melder seg opp til ny eksamen, består av både elever som har «ikke vurdering», og dermed ikke har fullført i ett eller flere fag, og elever som ønsker å utvide sitt fagrepertoar gjennom å ta fag de tidligere ikke har hatt.

I 2011–2012 gjennomførte forskere ved NTNU Skole- og læringsforskning, på oppdrag fra Sør-Trøndelag fylkeskommune, en nettbasert breddeundersøkelse blant alle som hadde vært oppmeldt til eksamen som privatister våren 2011 (Buland m.fl. 2012). Denne studien skulle finne hvor mange av de som gikk opp til eksamen som privatister som tidligere hadde avbrutt videregående opplæring, og dermed gi en indikasjon på hvor godt privatistordningen fungerer som et redskap for å redusere antallet uten fullført eksamen.

Bakgrunnen for dette var selvsagt den pågående diskursen rundt frafall i videregående opplæring. I dag starter bortimot 100 prosent av elevene som går ut av ungdomsskolen direkte på videregående skole.

Andelen som ikke fullfører og består videregående opplæring, er imidlertid høy. I gjennomsnitt 30 prosent av elevene i videregående gjennomfører ikke opplæringen i løpet av fem år. Flere studier har pekt på at årsakene til dette er sammensatte og komplekse (se f.eks. Havn og Buland m.fl. 2007 eller Hernes 2010).

Analysen av data viste at et klart mindretall (i underkant av 20 prosent) av dem som var oppmeldt til eksamen som privatister, tidligere hadde falt fra i videregående opplæring. Majoriteten av dem som meldte seg opp, hadde verken strøket i fag eller avsluttet videregående skole.

Noe over 32 prosent gikk opp til eksamen som privatist for å forbedre karakter, mens nesten 26 prosent valgte dette for å få studiekompetanse, altså fordi de etter fullført videregående opplæring hadde oppdaget at de trengte andre fag for å komme inn på de studier de ønsket.

Vår undersøkelse viste videre at privatisteksamen blir opplevd som en svært viktig ordning av dem som melder seg opp. Dette gjelder også de som tidligere har strøket i fag eller ikke har fullført videregående opplæring.

Mange grunner til privatisteksamen

Studien viser et bilde av en svært heterogen gruppe privatistkandidater. Vi ser i alle fall følgende hovedgrupper, som selvsagt ikke er gjensidig utelukkende:
- «Påbyggerne» er de som bruker privatisteksamen for å ta fag de mangler for å komme inn på en bestemt høyere utdanning. Det er rimelig å anta at mange i denne gruppen er relativt faglig sterke og har klare mål.

- «Forbedrerne» er de som ønsker å forbedre en karakter fra videregående skole for å komme inn på videre studier eller av andre grunner. Her er det rimelig å anta at det faglige nivået er noe mer sammensatt, men fortsatt antar vi at dette er en relativt sterk gruppe, faglig og med hensyn til motivasjon.
- «Slutterne» er de som har avsluttet videregående opplæring uten å fullføre og som nå ønsker å fullføre. Det er rimelig å anta at denne gruppen faglig sett er sammensatt, men med et betydelig innslag av kandidater med middels eller svake skoleresultater bak seg. Deres motivasjon er i alle fall tilstrekkelig til at de ønsker å prøve privatist-veien.

- «Strykerne» er de som har strøket i ett eller flere fag på videregående og som nå ønsker å rette opp dette gjennom privatistordningen. Denne gruppen vil også være noe sammensatt med hensyn til faglig styrke. Denne gruppen er i alle fall motivert og fokusert nok til å ville prøve privatistveien.
- «De kunnskapstørste» er sannsynligvis den minste gruppen, de som tar fag av faglig interesse, uten at det nødvendigvis inngår i et større, planlagt utdanningsløp. Disse er sannsynligvis over gjennomsnittet motiverte.

Ordningen fanger altså opp en del av de elevene som tidligere har strøket og falt fra i videregående skole. Denne gruppen var imidlertid i mindretall. Majoriteten av kandidatene hadde tidligere gjennomført ordinær videregående opplæring, men ønsket å forbedre karakterer, eventuelt skaffe seg tilleggskompetanse de nå så at de hadde behov for i jobb eller videre studier. Mange søkte altså å kompensere for feilvalg i videregående gjennom å ta fag som privatist.

Studien viser også at det å gjennomføre videregående opplæring som privatist kan være et krevende løp. Relativt mange av de som melder seg opp til eksamen, avlegger ikke alle de eksamener de har meldt seg opp til, og en betydelig andel stryker også i en eller flere av de eksamener de gjennomfører. Frafallet ved privatisteksamen er dermed relativt høyt. Vi ser også at elever som tidligere har falt fra, eller strøket i videregående opplæring, i større grad enn andre ikke består de eksamener de går opp til.

Privatisteksamen er altså et godt alternativ for noen av de som har falt fra i videregående opplæring. Dette er imidlertid en relativt krevende vei og neppe et godt svar for alle i denne gruppen. Sett i forhold til de sammensatte årsakene bak frafall i videregående opplæring (se f.eks. Buland og Mathisen 2013), er det klart at privatisteksamen bare kan fange opp en mindre andel av disse, og da fortrinnsvis de mest motiverte. For mange ligger utfordringene knyttet til opplæring dypere og må angripes på andre måter.

Mange av «slutterne» vil sannsynligvis måtte gjennomgå en lengre motivasjons- og forberedelsesprosess før privatisteksamen eventuelt kan være en aktuell vei til fullført videregående opplæring. Dette betyr ikke at privatisteksamen ikke er en alternativ løsning for noen av de som ellers ville falt fra.

Her er det viktig å se at privatisteksamen i mange tilfeller må planlegges som siste ledd i en tiltakskjede og oppfølging over tid. Med den rette oppfølging fra ulike aktører kan sannsynligvis flere motiveres og forberedes fram til en slik løsning.

Frafall er et komplekst problem

Et komplekst problem som frafall i skole krever et komplekst sett av virkemidler i forebygging og oppfølging (se f.eks. Rumberger 2006). Frafall er et resultat av både individuelle og systemiske fraværs- og nærværsfaktorer, og ikke minst samspillet mellom individ og system (se f.eks. Svarva 1991 eller Gjøsund og Størkersen 2009).

En effektiv, bred innsats mot frafall må derfor omfatte både individrettede og systemrettede tiltak, tiltak satt inn før og etter at frafall er et faktum. I dette vil privatistordningen bare være ett av mange elementer. En individuell løsning kan aldri alene bli et fullgodt svar på en utfordring som også er kollektiv og systemisk.

For det første krever et slikt arbeid et mangfold i tilnærmingene. Arbeidet med forebygging og oppfølging av frafall må være basert på tiltaksmangfold. Bare på den måten kan man ha håp om å håndtere de heterogene faktorene som inngår i forklaringen av frafall.

For det andre må arbeidet starte tidlig. Å starte forebygging av frafall etter at elevene har begynt i videregående opplæring, er for sent. Det reelle frafallet skjer tidligere, og forebygging må begynne allerede i ungdomsskolen, om ikke før (Havn og Buland m.fl. 2007). I ungdomsskolen synker mange elevers motivasjon (se f.eks. Skaalvik og Skaalvik 2011), her etablerer mange en forestilling om at skole og opplæring ikke er noe for dem. Her må støtet settes inn, tiltak som skaper motivasjon for læring og bedre læringsresultater (se også Kaspersen m.fl. 2012).

For det tredje må man arbeide både på systemnivå og individnivå. Å definere frafall som et problem knyttet bare til egenskaper ved den enkelte elev, er ikke tilfredsstillende. Bare å arbeide på systemnivå, kan bli like galt. Tiltak må dels følge opp og støtte den enkelte elev gjennom brede, sammensatte støttenettverk, og påvirke systemet eleven skal fungere best mulig innenfor. Arbeid mot frafall må være hele skolens oppgave.

For det fjerde må man på systemnivå arbeide for et mer sammenhengende opplæringsløp der de vanskelige overgangene blir gjort mest mulig smidige, særlig for dem som trenger det mest. Det trettenårige opplæringsløpet må i større grad få felles sporvidde. Rådgivningen i skolen, både den utdannings- og yrkesrettede og den sosialpedagogiske, må styrkes, og de ulike skoleslagene må samarbeide bedre rundt overganger enn det som har vært tilfelle mange steder (se f.eks. Buland m.fl. 2011).

Sist, men ikke minst, må man i større grad være i stand til å tenke fleksibelt om veiene fram til målet. Reform 94 fjernet sorteringsskolen og ga alle retten til videregående opplæring, men skapte samtidig en normalmodell tilpasset en normalelev som vel knapt finnes.

Man må i systemet få større åpning og mulighet for å finne tilpassede veier, mot tilpassede mål. Man må kunne tenke alternative læringsarenaer og alternativ pedagogikk, alternative læringsformer. Praksisnær opplæring kan være et redskap som kan løfte både «svake» og «sterke» elever mot høyere mål, klasserommet kan, skal og må ikke være den eneste sentrale arena for læring.

En vellykket satsing mot frafall må altså, gjennom helhetlig tenkning, etablere et opplæringsløp som i større grad får flere elever gjennom. Inntil dette skjer, er privatisteksamen imidlertid en vei mot kompetanse for noen, men ikke for alle.

Forfatteravatar

Trond Buland

Trond Buland er seniorforsker i SINTEF, tilknyttet Gruppe for skole- og utdanningsforskning. Buland evaluerte Prosjekt leksehjelp og forsker på rådgivning, fag- og yrkesopplæring, og har evaluert en rekke utviklingsforsøk i norsk skole.

Litteraturhenvisninger

Buland, T. m.fl. (2011). På vei mot framtida – men i ulik fart? Sluttrapport fra evalueringen av skolens rådgivning, SINTEF A18112, SINTEF Teknologi og samfunn.

Buland, T., Bungum, B. og Dahl, Th. (2012). Privatisteksamen – en vei tilbake på sporet? Rapport fra studie av privatister i Sør-Trøndelag, Akademika forlag.

Buland, T. og Mathiesen, I.H. (2013, under utgivelse). «Drop out in a school for all – Individual or Systemic Solutions?», I: U. Blossing, G. Imsen, L. Moos (red): A school for all? The nordic model in education faces the neo-liberal education policy, Springer Verlag.

Gjøsund, G. og Størkersen K.V. (2009). Nærværets dynamikk, I: I.L. Hepsø og T. Kongsvik (red.) Forskning som endringsverktøy i organisasjoner, Tapir akademisk forlag.

Havn, V., Buland, T., Finbak, L. og Dahl, Th. (2007). Intet mennesker er en øy – Rapport fra evalueringen av tiltak i Satsing mot frafall STF50 A07023, SINTEF Teknologi og samfunn Gruppe for skole- og utdanningsforskning.

Hernes, G. (2010). Gull av gråstein. Tiltak for å redusere frafall i videregående opplæring, FAFO.

Kaspersen, S.L., Bungum, B. Buland, T.H., Slettbakk, R., Ose, S.O. (2012). Holdninger til fravær og nærvær i skole og arbeidsliv. SINTEF Teknologi og samfunn, avd. Helse.

Rumberger, R.W. (2006). “Why students drop out of school», in Orfield, Gary (ed): Dropouts in America – Confronting the Graduation Rate Crisis, Harvard Education Press, Cambridge, Mass.

Skaalvik, E.M. og Skaalvik, S. (2011). Motivasjon for skolearbeid, Tapir akademisk forlag, Trondheim.

Svarva, A. (1991). Om nærværsfaktorenes betydning for fravær fra arbeidet, SINTEF IFIM, Trondheim.