Undervisning handler om verdier. En lærer kan dele eller ikke dele de verdiene som råder på sin skole, og mangel på samsvar kan føre til økt belastning, mindre trivsel og ønske om å slutte. Slik kan skoleleders ønsker om å sette sitt stempel på skolen, uten å sikre at man har med seg lærerne i sine verdivalg, få viktige konsekvenser for arbeidsmiljøet og lærernes motivasjon.

Undervisning, oppdragelse og tilrettelegging av læringsaktiviteter er alltid knyttet til verdier. Det kan illustreres på flere måter. Valget av innhold i undervisningen, hva elevene skal lære på skolen, er et sentralt verdivalg. I hovedsak ligger dette verdivalget utenfor lærernes kontroll. Men gjennom lokale læreplaner, valg av tyngdepunkt og eksempler er ikke lærerne uten innflytelse på valg av innhold. De har også avgjørende innflytelse på hvilke perspektiver og fortolkinger de legger til grunn for arbeidet med innholdet.
Undervisning og oppdragelse handler dessuten om mer enn formidling av skolefag. Det handler om utvikling av verdier, holdninger og personlighet hos barn og ungdom. Skolen trenger også å etablere normer og regler for elevenes atferd. Selv om regler og normer for atferd er kulturelt definert, må slike regler også konkretiseres ved den enkelte skole og i den enkelte klasse eller basisgruppe. Slike regler bygger, implisitt eller eksplisitt, på verdier.

Hvilke virkemidler som brukes i undervisningen, bygger også på verdivalg. Det gjelder både virkemidler i den faglige opplæringen (arbeidsformer og undervisningsmetoder) og virkemidler som brukes for å forvalte normer og regler for atferd. Organiseringen av undervisningen, for eksempel hvordan spesialundervisning organiseres, er også viktige verdivalg som har stor betydning for elevenes faglige og sosiale situasjon på skolen.

Denne knappe oversikten viser at undervisning alltid er knyttet til verdier og verdivalg. På noen områder, men varierende fra skole til skole, har den enkelte lærer stor grad av autonomi, for eksempel gjennom selvstendig valg av innhold og arbeidsformer. Da må læreren selv gjøre valg som kan betegnes som verdivalg. På andre områder, men også varierende fra skole til skole, har den enkelte lærer mindre grad av autonomi. Det kan gjelde pålegg om bruk av bestemte metoder eller måter å organisere undervisningen på, eller det kan gjelde pålegg om bruk av kommersielle programmer for klasseledelse eller kontroll av elevenes atferd. Men også når friheten til å gjøre selvstendige valg er lav, befinner læreren seg i en verdikontekst. Læreren blir da forvalter av verdier som han eller hun ikke har valgt selv, og som kan være mer eller mindre forenlige med egne verdier. Den siste av disse mulighetene, der læreren må forvalte verdier som er lite forenlige med egne verdier, kan være særlig uheldig i lærerrollen, nettopp fordi undervisning er så sterkt knyttet til verdier.
I denne artikkelen skal vi analysere noen mulige konsekvenser av å dele eller ikke dele de rådende verdiene på den skolen hvor en underviser, noe vi vil betegne som grad av verdisamsvar. Høyt verdisamsvar betegner en situasjon hvor den enkelte lærer opplever å dele de rådende verdiene på skolen, for eksempel hva som oppfattes som god undervisning, hvilke mål som skal prioriteres, hvilke virkemidler som skal tas i bruk og hvordan undervisningen skal organiseres. Motsatt betegner lavt verdisamsvar en situasjon hvor læreren føler at de rådende verdiene ved skolen ikke er i samsvar med egne verdier. Teoretisk vil betydningen av verdisamsvar bli belyst gjennom teori om kontekstuell konsonans og dissonans. Vi skal også analysere betydningen av skolens målstruktur for lærernes opplevelse av verdisamsvar. Vi starter med skolens målstruktur.

Skolens målstruktur

En dimensjon ved læringsmiljøet i skolen, som har fått økt oppmerksomhet i den pedagogiske forskningen de siste 20 årene, er det vi kan betegne som skolens målstruktur (se f.eks. Ames, 1992; Kumar, 2006; Meece, Anderman, & Anderman, 2006; Maehr & Midgley, 1991; Skaalvik & Skaalvik, 2009a, 2011a, b). Begrepet skolens målstruktur har primært blitt brukt om de signalene skolen sender til elevene om hva som er viktig og verdifullt i skolen. Her skal vi være opptatt av de signalene lærerne mottar om hva som verdsettes høyest.
Både elever og lærere kan motta signaler om at det som er viktig, er at elevene lærer, utvikler seg, har framgang og gjør sitt beste. Motsatt kan de motta signaler om at det er resultatene som teller, og at det viktigste er hvor godt elevene gjør det på prøver, eller at det gjelder å gjøre det bedre enn andre elever, andre klasser eller andre skoler. Signaler om hva som er viktig, sendes på ulike måter og fra ulike kilder. Her skal vi skille mellom to ulike nivåer: samfunnsnivå og skolenivå.1 Noen av signalene er felles for skolene og knyttet til skolen som system, mens andre signaler varierer fra skole til skole. På samfunnsnivå sendes det signaler om hva som er viktig gjennom den offentlige skoledebatten, gjennom planer og forskrifter, gjennom sentralt iverksatte kunnskapstester og skolevurderinger og hvordan disse testene og vurderingene blir brukt. Den offentlige debatten har i de senere årene sendt klare signaler om at det er resultatene som teller og at disse resultatene vurderes relativt, i konkurranse med andre land og andre skoler. På skolenivå, fra skolens ledelse og fra lærerkollegiet varierer signalene fra skole til skole.

Fotnote: samfunnsnivå og skolenivå.

 

Når det gjelder hvilke signaler elevene mottar, må vi også regne med et tredje nivå, som er signaler elevene mottar fra den enkelte lærer.

Forskerne skiller mellom to hovedtyper av målstruktur, læringsorientert og prestasjonsorientert. En læringsorientert målstruktur vil si at skolen legger vekt på kunnskap og forståelse, på individuell forbedring og på innsats (Roeser, Urdan, & Stephens, 2009; Skaalvik og Skaalvik, 2009a. 2011a, b). Elevene oppfordres til og hjelpes til å sette individuelle mål eller mål for gruppearbeid, og deres resultater vurderes i forhold til målene (mestring) og i forhold til tidligere resultater (forbedring og utvikling). En prestasjonsorientert målstruktur vil si at skolen legger størst vekt på resultatene, at elevenes resultater sammenlignes med resultatene til andre elever og med resultatene i andre klasser og andre skoler. En slik målstruktur særpreges av at læringsprosessen, for eksempel samarbeid, innsats og strategier for problemløsning, verdsettes i mindre grad enn selve resultatet. I en slik målstruktur sendes det derfor signaler om at elevene, men også lærerne, verdsettes ut fra sine prestasjoner (Covington, 1992).

Det framgår av beskrivelsen ovenfor at et sentralt kjennetegn ved skolens målstruktur, er hvordan suksess forstås, og hvilke kriterier som blir brukt for å vurdere resultatene av arbeidet (Kumar, 2006). En læringsorientert målstruktur kjennetegnes ved at suksess forstås som framgang, utvikling og individuell måloppnåelse, mens en prestasjonsorientert målstruktur kjennetegnes ved at suksess forstås som demonstrasjon av at skolen er bedre enn andre skoler, eller at den enkelte elev får bedre resultater enn andre elever. I en prestasjonsorientert målstruktur ses suksess med andre ord som et relativt begrep, som det å gjøre det bedre enn andre, og dette klimaet kjennetegnes derfor av synliggjøring av resultater og av konkurranse om å ha de beste resultatene.

Forskningen om målstruktur har nesten utelukkende vært konsentrert om elevene. Denne forskningen viser at det er en klar sammenheng mellom skolens målstruktur og hvilke mål elevene selv utvikler for sitt arbeid i skolen (Roeser, Mudgley, & Urdan, 1996; Wolters, 2004; Young, 1997). Skolens målstruktur har også klar sammenheng med elevenes studieatferd. En rekke studier viser for eksempel at en læringsorientert målstruktur best fremmer trivsel, motivasjon og adekvate læringsstrategier hos elevene, mens en prestasjonsorientert målstruktur fremmer mindre adekvat læringsatferd (Kaplan, Gheen, & Midgley, 2002; Karabenick, 2004; Midgley & Urdan, 2001; Skaalvik & Skaalvik, 2011b).

Det har vært gjort lite forskning som viser betydningen av skolens målstruktur for lærerne. I denne artikkelen skal vi vurdere betydningen av målstruktur for lærernes følelse av verdisamsvar (i hvilken grad lærerne deler eller ikke deler de rådende verdiene på den skolen hvor de underviser). Skolens målstruktur viser hvilke verdier som er rådende i skolen, og spørsmålet blir i hvilken grad disse verdiene er forenlige med de verdiene den enkelte lærer legger til grunn for sitt arbeid. Vi skal også se på betydningen av målstruktur og verdisamsvar for lærernes trivsel, følelse av tilhørighet, utmattelse og ønske om å avslutte yrkeskarrieren som lærer.

Kontekstuell dissonans og konsonans

En lærer som føler at de rådende normene og verdiene på skolen er uforenlige med egne normer og verdier, kan oppleve å befinne seg i det som Rosenberg (1977, 1979) betegner som en dissonant kontekst eller et dissonant miljø. En lærer som derimot deler de rådende verdiene og normene på skolen hvor vedkommende underviser, er i det vi kan betegne som et konsonant miljø. Et miljø er ikke konsonant eller dissonant i seg selv, men kan være dissonant for personer som opplever å skille seg fra miljøet.
Et miljø kan være dissonant på ulike måter. Det kan være dissonant for en person som skiller seg fra miljøet når det gjelder religion, kulturell bakgrunn, kompetanse eller verdier (Rosenberg, 1977). Her er vi opptatt av lærere som opplever at rådende normer og verdier på skolen hvor de arbeider, er lite forenlige med egne normer og verdier. Disse lærerne vil da være i en dissonant verdimessig kontekst.

Å være i et dissonant miljø kan både føles ubehagelig og ha negative konsekvenser for en persons syn på seg selv og for personens oppfatning av miljøet. Rosenberg (1977) påpeker at et sosialt miljø er en «kommunikasjonskontekst» – en kontekst hvor bestemte synspunkter er rådende, hvor bestemte forhold blir påpekt og hvor bestemte verdier blir signalisert. Den som er i et dissonant miljø, vil derfor motta åpne eller skjulte signaler om at en selv eller det en står for ikke er verdsatt, at det blir negativt vurdert eller at det er andre verdier, andre framgangsmåter og andre løsninger som er foretrukket. Rosenberg (1977) hevder derfor at en person som er i et dissonant miljø, lett vil kunne føle seg rar, utenfor, isolert eller føle at det er noe «feil» ved en selv (Skaalvik og Skaalvik, 2005).

En lærer som er i en dissonant verdikontekst, som ikke deler de rådende verdiene og normene på skolen, vil derfor befinne seg i en situasjon som kan virke truende på vedkommendes selvbilde. Det vil i særlig grad kunne skje hvis verdiperspektivet er dypt forankret hos læreren. Mangel på verdisamsvar kan derfor få de mest uheldige konsekvensene for de mest engasjerte lærerne. Det kan medføre emosjonelle problemer, depresjon, psykosomatiske lidelser og være energitappende (Kaplan, 1980). Når selvbildet blir truet, har vi en tendens til å prøve å beskytte det (Breakwell, 1986; Covington, 1992; Kaplan, 1980; Skaalvik og Skaalvik, 2005). Beskyttelsen krever i seg selv mental energi og kan lede til utmattelse. Beskyttelsen kan også føre til at en mister motivasjonen for å være konform med miljøet eller for å delta i det. Vi forventer derfor at mangel på verdisamsvar vil føre til større grad av utmattelse, lavere følelse av tilhørighet til skolen og til lavere trivsel med arbeidet som lærer. Dette kan igjen resultere i et sterkere ønske om å skifte jobb eller å slutte som lærer.

Metode

Utvalg og prosedyre

Undersøkelsen ble gjennomført som en survey, hvor et utvalg av 2569 norske lærere i grunnskolen besvarte et spørreskjema. Norge ble delt i fem regioner, og fra hver region ble det trukket et utvalg fra en større by, to mindre byer og to landkommuner. I dette utvalget underviste 45,8 % i barneskoler, 23,4 % i ungdomsskoler og 30,7 % i kombinerte barneog ungdomsskoler. Flertallet av lærerne (63 %) hadde all sin undervisning eller hovedtyngden av undervisningen på barnetrinnet. Utvalget besto av 72,1 % kvinner og 27,9 % menn. Gjennomsnittsalderen var 44 år. På hver skole var det satt av et felles tidspunkt for utfylling av spørreskjemaet.

Vi vil her vise resultater for utvalget som helhet. Resultatene er kontrollert separat for kvinner og menn, for lærere på ulike trinn og for lærere fra bykommuner og landkommuner. Disse analysene viste det samme mønsteret av sammenheng mellom variablene for alle gruppene.

Instrumenter

Skolens målstruktur

Lærernes persepsjon av skolens målstruktur ble målt ved bruk av åtte påstander, fem som målte grad av læringsorientert målstruktur og tre som målte grad av prestasjonsorientert målstruktur. Eksempler på påstander er: «På denne skolen legger vi hovedvekten på at elevene har framgang og får utnyttet sine evner» (læringsorientert målstruktur) og «På denne skolen er ledelsen opptatt av at våre elever gjør det bedre på prøver enn elever ved andre skoler» (prestasjonsorientert målstruktur). Cronbachs
alpha2 for de to skalaene var .77 og .72.

Verdisamsvar. Lærernes følelse av verdisamsvar ble målt gjennom tre utsagn som lærerne tok stilling til. Utsagnene var formulert generelt, uten referanse til noen bestemte verdier eller til noen bestemt målstruktur. To eksempler på utsagn er: «Jeg føler at jeg er på en skole som deler min oppfatning av hva som er god undervisning» og «Mine verdier stemmer godt med de verdiene som framheves på denne skolen». Cronbachs alpha for skalaen var .84. Følelse av tilhørighet. Lærernes følelse av tilhørighet til den skolen hvor de arbeidet, ble målt gjennom tre utsagn. Et eksempel på et utsagn er: «Jeg føler at jeg hører til på denne skolen». Cronbachs alpha for skalaen var .79.

Fotnote: Cronbachs alpha

 

Chronbachs alpha er et statistisk mål på reliabilitet (indre konsistens). Det viser i hvilken grad flere utsagn i samme skala faktisk måler det samme begrepet. Verdier større enn .70 regnes vanligvis som tilfredsstillende.

Utmattelse. Lærernes følelse av utmattelse ble målt gjennom seks utsagn. Alle utsagnene var hentet fra utmattelsesdimensjonen av Maslachs velrenommerte skala for måling av utbrenthet (Maslach, Jackson & Leiter, 1996). Utsagnene målte følelse av å være utslitt av arbeidet generelt og følelse av å være utmattet eller uttappet etter endt arbeidsdag. Cronbachs alpha for skalaen var .90.

Trivsel. Trivsel ble målt gjennom fire påstander om trivsel, om å glede seg til arbeidsdagen og å føle at arbeidet som lærer er givende. To eksempler på utsagn er: «Jeg gleder meg til hver dag på skolen» og «Jeg trives med å være lærer». Cronbachs alpha for skalaen var .91.

Ønske om å skifte jobb. Ønske om å skifte arbeid eller om å slutte som lærer ble målt gjennom tre utsagn om å ønske et annet arbeid. To eksempler på utsagn er: «Jeg skulle ønske jeg hadde et annet yrke» og «Jeg tenker ofte på å slutte som lærer». Cronbachs alpha for skalaen var .92.

For alle skalaene (alle påstander og alle utsagn som er brukt i denne analysen) ble det benyttet en 6-delt svarskala fra «Helt uenig» (1) til «Helt enig» (6).

Resultat

Svarfordelinger

For å gi et enkelt og lesbart bilde av tendensene og variasjonen i lærernes svar, viser vi i tabell 1 svarfordelingen på ett av utsagnene i hver skala. Svarfordelingen for de ulike utsagnene i samme skala (for eksempel læringsorientert målstruktur) var svært sammenfallende. Tabellen gir derfor et godt bilde av tendensene og variasjonen. Tabellen kan leses slik: svarkategoriene 1–3 markerer uenighet i utsagnene, mens svarkategoriene 4–6 markerer enighet. Men siden det er en glidende skala fra uenighet til enighet, kan vi
betrakte svarkategoriene 1–2 som klar markering av uenighet og kategoriene 5–6 som klar markering av enighet. Svarkategoriene 3 og 4 markerer da en noe større grad av usikkerhet. En analyse ut fra disse kriteriene viser at et knapt flertall av lærerne opplever en læringsorientert målstruktur (53 % markerer klar enighet, mens 44 % markerer usikkerhet). Variasjonen er langt større når det gjelder prestasjonsorientert
målstruktur. Her markerer 28 % klar uenighet i at skolen har en prestasjonsorientert målstruktur, mens 22 % markerer klar enighet og 49 % viser større grad av usikkerhet. Når det gjelder verdisamsvar, markerer 59 %
klar enighet i at de verdiene som fremmes på skolen stemmer med egne verdier, mens 41 % indikerer større grad av usikkerhet eller uenighet. De fleste lærerne indikerer følelse av tilhørighet til skolen hvor de underviser (73 % viser klar enighet) og omtrent halvparten av lærerne (49 %) markerer klar enighet i utsagn om at de trives. De resterende lærerne viser mest usikkerhet, mens det er få som klart markerer mangel på tilhørighet (3 %) eller at de ikke trives (8 %). I tråd med dette markerer også flertallet av lærere (61 %) uenig-
het i at de ønsker å skifte jobb. Men vi bør legge merke til at 11 % av lærerne har et klart ønske om å skifte jobb og at 28 % markerer usikkerhet. Til tross for høy trivsel, markerer 14 % klar enighet i at de føler seg utslitt eller utmattet av arbeidet, mens under halvparten av lærerne (41 %) markerer klar uenighet.

Tabell 1. Svarfordeling på utvalgte utsagn. Prosenttabell
Variabler og utsagn

Helt uenig

1

 

2

 

3

 

4

 

5

Helt enig

6

Totalt

 

Læringsorientert målstruktur
På denne skolen legger vi hovedvekten på at elevene har framgang og får utnyttet sine evner

1

 

 

2

 

 

10

 

 

34

 

 

40

 

 

13

 

 

100%

 

 

Prestasjonsorientert målstruktur
På denne skolen er ledelsen opptatt av at våre elever gjør det bedre på prøver enn elever ved andre skoler

9

 

 

19

 

 

25

 

 

24

 

 

16

 

 

7

 

 

100%

 

 

Verdisamsvar
Mine verdier stemmer godt med verdiene som framheves på denne skolen

0

 

3

 

10

 

28

 

45

 

14

 

100%

 

Tilhørighet
Jeg føler at jeg hører til på denne skolen

1

 

2

 

7

 

17

 

35

 

38

 

100%

 

Utmattelse
Jeg føler meg utslitt av skolearbeidet

16

 

25

 

24

 

21

 

11

 

3

 

100%

 

Trivsel
Jeg gleder jeg til hver dag på skolen

2

 

6

 

13

 

30

 

32

 

17

 

99%

 

Ønske om å skifte jobb
Jeg skulle ønske jeg hadde et annet yrke

33

 

28

 

15

 

13

 

7

 

4

 

100%

 

Sammenhenger

Tabell 2 viser korrelasjoner mellom variablene i undersøkelsen. Korrelasjonene gir et enkelt bilde av sammenhengen (samvariasjonen) mellom to og to variabler, mens figur 1 viser resultatet av testing av en teoretisk modell over direkte og indirekte sammenhenger ved bruk av SEM-analyser.3 Vi skal kommentere disse resultatene under ett.

Fotnote: SEM-analyser

 

Structural Equation Modeling utført ved bruk av AMOS7 programmet. Modellen hadde akseptabel tilpassing til data: TIL = .92, CFI = .933, IFI = .933, RMSEA = .057.

Tabell 2. Korrelasjoner mellom variablene, middelverdier og standard avvik

Variabler 1 2 3 4 5 6 7
1 Læringsorientert målstruktur ---- -. 16 .49 .37 -.13 .30 -.17
2 Prestasjonsorientert målstruktur   ---- -.13 -.17 .17 -.09 .13

3 Verdisamsvar

    ---- 51 -.16 .31 -.20
4 Tilhøringet       ---- -.25 .42 -.32
5 Utmattelse         ---- -.51 .52
6 Trivsel           ---- -.65
7 Ønske om å skifte jobb             ----
Middelverdier av sumskalaer 21.88 9.24 13.63 15.28 18.41 18.59 7.61
Standard avvik 3.68 3.06 2.43 2.51 7.04 3.92 4.12

Note. Alle korrelasjonskoeffisienter er signifikante (p < .001).

Figur 1 viser en sterk positiv relasjon mellom verdisamsvar og læringsorientert målstruktur. En slik sammenheng ble ikke funnet mellom verdisamsvar og prestasjonsorientert målstruktur. Dette viser en sterk tendens til at de lærerne som opplever at skolen de arbeider på har en læringsorientert målstruktur, også føler sterkest verdisamsvar (at skolens verdier er forenlige med egne verdier). Annerledes sagt tyder resultatene klart på at lærernes verdier knyttet til undervisningen er mest forenlig med en læringsorientert målstruktur. Videre viser figur 1 en sterk sammenheng mellom verdisamsvar og tilhørighet, en mer moderat sammenheng mellom tilhørighet og trivsel og en sterk negativ sammenheng mellom trivsel og ønske om å skifte jobb. Dette viser at en læringsorientert målstruktur, via verdisamsvar, har positiv betydning for lærernes følelse av tilhørighet og deres trivsel.

Figur 1 tyder også på at en prestasjonsorientert målstruktur tenderer til å øke lærernes følelse av utmattelse og å redusere deres følelse av tilhørighet. Via økt utmattelse og redusert tilhørighet er prestasjonsorientert målstruktur også negativt relatert til trivsel. De indirekte sammenhengene tyder også på at en læringsorientert målstruktur svekker lærernes ønske om å skifte jobb, mens en prestasjonsorientert målstruktur øker motivasjonen for å slutte i læreryrket.

 

Figur 1 Empirisk testing av en teoretisk modell (SEM-analyse av latente variabler).

Drøfting

I denne undersøkelsen tok vi utgangspunkt i at undervisning er en profesjon som er drevet av verdier, etiske perspektiver og indre motivasjon (se også Sahlberg, 2010). Undervisning, oppdragelse og tilrettelegging av læringsaktiviteter er alltid knyttet til verdier. Ved siden av at læreren gjør en rekke selvstendige verdivalg, representerer og forvalter læreren også verdier som kan være mer eller mindre forenlige med egne verdier.
Flertallet av lærerne som deltok i denne undersøkelsen, markerte at de verdiene som ble fremmet på den skolen hvor de underviste, stemte godt med deres egne verdier (høyt verdisamsvar). Men samtidig markerte en stor gruppe (41 %) usikkerhet og til dels uenighet i at de verdiene som ble framhevet på skolen var forenlige med deres egne verdier.

Dernest viste resultatene at de lærerne som i sterkest grad følte at de rådende verdiene ved skolen var forenlige med egne verdier, følte større tilhørighet til skolen, hadde høyere trivsel, og var mindre motivert for å forlate læreryrket. Sammenhengen mellom verdisamsvar og trivsel var indirekte, og kan tolkes som en konsekvens av at verdisamsvar fører til sterkere følelse av tilhørighet.

Disse resultatene demonstrerer betydningen av verdisamsvar i lærerrollen og bekrefter at undervisning handler om verdier. Men hvis alle lærerne på en skole skal kunne føle verdisamsvar, krever det en felles kultur med felles oppfatning av verdier, mål, arbeidsformer og virkemidler. En slik kultur oppstår ikke av seg selv. Derfor er det en sentral lederoppgave å arbeide for å utvikle en slik kultur. Det krever interne prosesser hvor mål, verdier og virkemidler drøftes med det formålet å komme fram til konsensus. Det blir en lederoppgave å initiere og lede slike prosesser. Samtidig krever det lyttende ledere. All kompetanse er ikke samlet hos ledelsen. Det ligger mye erfaring og kompetanse hos lærerkollegiet. Denne erfaringen og kompetansen er det viktig å lytte til og å utnytte. Fra sentralt hold fremmes idealet om «den kraftfulle leder» (se for eksempel St.meld. nr. 30: 2003-2004), noe som er åpent for ulike tolkninger. Den kraftfulle leder kan forstås som en leder som initierer prosesser hvor mål og virkemidler drøftes, som lytter til lærerkollegiet, og som klart og tydelig fremmer og gjennomfører de virkemidlene det har blitt konsensus om.

Men det kan også forstås som en leder som fremmer egne synspunkter og har styrke til å stå imot motstand fra kollegiet. Det vil føre til at mange lærere ikke vil føle verdisamsvar. I skolen ser vi en uheldig tendens til at skoleledere ønsker å sette sitt «stempel» på skolen. En slik ledelse av skolen kan nettopp resultere i at mange lærere ikke opplever verdisamsvar, men også til at skifte av skoleleder medfører unødvendige og belastende endringer som ikke er forankret i lærerkollegiet. Både ledere, lærere og foreldre bør være bevisste på at det er verdivalg skolelederne da gjør. Det er et åpent spørsmål hvilken betydning denne utviklingen over tid vil ha for lærernes følelse av tilhørighet og motivasjon for arbeidet. Det er derfor betimelig å minne om at motiverte og engasjerte lærere er den viktigste ressursen skolen har.

Det kan være behov for å markere at de overordnede verdiene og målene i skolen både blir bestemt og bør bestemmes gjennom politiske vedtak. Disse verdiene og målene er blant annet nedfelt i læreplanen. Likevel, som vi har vist innledningsvis, tas det innenfor disse rammene mange verdivalg i det daglige arbeidet på skolen. Det er disse verdivalgene vi drøfter her.

Samtidig som undersøkelsen viser betydningen av verdisamsvar, vitner den også om at skolens målstruktur har stor betydning for lærernes følelse av verdisamsvar. Vi fant en sterk og positiv tendens til at lærere som opplevde å være ved en skole med en læringsorientert målstruktur, følte at skolens verdier var forenlige med deres egne verdier. En slik sammenheng fant vi ikke for prestasjonsorientert målstruktur. Derimot fant vi at en slik målstruktur medvirket til utmattelse og lavere grad av tilhørighet.

Disse resultatene vitner om at deler av den sentralt initierte skolepolitikken er lite forenlig med de verdiene lærerne legger til grunn for sitt arbeid. Det gjelder de siste årenes utvikling av målstyring og «accountability», med bruk av nasjonale og internasjonale prøver, sammenligning av resultater, offentliggjøring eller synliggjøring av resultatene og innsnevring av hvilke mål som legges til grunn for vurderingen av skolene og undervisningen. Problemet med denne utviklingen er ikke først og fremst at det brukes tester for å måle elevenes kunnskaper og ferdigheter. Hovedproblemet ligger i hvordan testene brukes, og at resultatene på testene blir gjort til et mål i seg selv. Det vil fremme en prestasjonsorientert målstruktur.

Foreløpig kan det likevel se ut til at målstyringskulturen ikke har endret lærernes verdier, men det kan vi ikke vite med noen stor grad av sikkerhet. Det denne undersøkelsen vier, er at lærernes verdier er mest i samsvar med en læringsorientert målstruktur. Om den likevel har endret seg noe i retning av en prestasjonsorientert målstruktur i de senere årene, vet vi ikke, fordi lignende undersøkelser ikke er utført tidligere. Det som er bekymringsfullt, er at vi ikke vet hvordan lærerne i lengden greier å bevare og forvalte verdier i tråd med en læringsorientert målstruktur i sin daglige undervisning, hvis skolen fortsatt utvikler seg i tråd med prinsippene om målstyring.

Litteraturhenvisninger

Ames, C. (1992). Classrooms – Goals, Structures, and Student Motivation. Journal of Educational Psychology, 84(3), 261–271.

Breakwell, G. (1986). Coping with threatened identities. London: Methuen.

Covington, M.V. (1992). Making the grade. A self-worth perspective on motivation and school reform. New York: Cambridge University Press.

Kaplan, H.B. (1980).  Deviant Behavior in Defence of Self. New York: Academic Press.

Karabenick, S.A. (2004). Perceived achievement goal structure and college student help seeking. Journal of Educational Psychology, 96(3), 569–581.

Kumar, R. (2006). Students’ experiences of home-school dissonance: The role of school academic culture and perceptions of classroom goal structures. Contemporary Educational Psychology, 31(3), 253–279.

Maehr, M. L. & Midgley, C. (1991). Enhancing student motivation a schoolwide approach. Educational Psychologist, 26, 399-427.

Maslach, C., Jackson, S.E., & Leiter, M.P. (1996). Maslach Burnout Inventory Manual (3rd edition). Mountain View, California: CPP, Inc.

Meece, J.L., Anderman, E.M., & Anderman, L.H. (2006). Classroom goal structure, student motivation, and academic achievement. Annual Review of Psychology, 57, 487–503.

Midgley, C., & Urdan, T. (2001). Academic self-handicapping and achievement goals: A further examination. Contemporary Educational Psychology, 26(1), 61–75.

Murdock, T.B., & Miller, A. (2003). Teachers as sources of middle school students’ motivational identity: Variable-centered and person-centered analytic approaches. Elementary School Journal, 103, 383–399.

Roeser, R.W., Midgley, C., & Urdan, T.C. (1996). Perceptions of the school psychological environment and early adolescents‘ psychological and behavioral functioning in school: The mediating role of goals and
belonging. Journal of Educational Psychology, 88(3), 408–422.

Rosenberg, M. (1977). Contextual dissonance effects: Nature and causes. Psychiatry, 40, 205–217.

Rosenberg, M. (1979). Conceiving the self. New York: Basic Books.

Sahlberg, P. (2010). Rethinking accountability in a knowledge society. Journal of Educational Change, 11, 45–61.

Skaalvik, E. og Skaalvik. S. (2005). Skolen som læringsarena. Oslo: Universitetsforlaget.

Skaalvik, S. (2009a). Skolens målstruktur og elevenes motivasjon: Et spørsmål om skolekultur og skoleledelse. I
R.A. Andreassen, E.J. Irgens & E.M. Skaalvik (Red.): Skoleledelse. Betingelser for læring og ledelse i skolen (ss. 35-44). Trondheim: Tapir akademisk forlag.

Skaalvik, E.M., & Skaalvik, S. (2009b). Trivsel, utbrenthet og mestringsforventning hos lærere: En utfordring for skoleledere. I R.A. Andreassen, E.J. Irgens & E.M. Skaalvik (Red.): Skoleledelse. Betingelser for læring og ledelse i skolen (ss. 141-152). Trondheim: Tapir akademisk forlag.

Skaalvik, E.M., & Skaalvik, S. (2010). Students’ motivation for schoolwork and help seeking behavior: Relations with age, academic self-concept, and students’ relations with the teachers. Presentert på «12th International
Conference on Motivation» i September 2010. Konferansen ble arrangert av Earli, SIG Motivation and Emotion.

Skaalvik, E.M., & Skaalvik, S. (2011a under trykking). Teachers’ feeling of belonging, exhaustion, and job satisfaction: The role of school goal structure and value consonance. Anxiety, Stress, & Coping.

Skaalvik, E.M., & Skaalvik, S. (2011b). Motivasjon for skolearbeid. Trondheim: Tapir akademisk forlag.

Wolters, C. (2004). Advancing achievement goal theory: Using goal structures and goal orientations to predict students’ motivation, cognition, and achievement. Journal of Educational Psychology, 96, 236–250.

Young, A. (1997). «I think, therefore I am motivated»: The relations among cognitive strategy use, motivational orientation and classroom perceptions over time. Learning and Individual Differences, 9, 249–283.