Skolers arbeid med elevenes psykososiale miljø - Gode strategier, harde nøtter og blinde flekker

Til tross for bred satsing og oppmerksomhet på skolemiljø og mobbeforebygging de siste årene, har andelen av barn og unge som mobbes allikevel vært relativt konstant på sju prosent. Hvilke strategier bruker grunnskolene for å skape et godt psykososialt miljø og hvilke utfordringer møter de?

Dette er andre rapport fra prosjektet «En studie av elevenes psykososiale miljø». Rapporten utforsker virksomme strategier og utfordringer i grunnskolers arbeid med å skape et godt psykososialt miljø for elevene, og problemforståelser og definisjoner av mobbing og krenkelser blant elever, lærere og skoleledere.

Rapporten baserer seg på intervjuer og observasjoner ved skoler som jobber intensivt og systematisk med det psykososiale miljøet, og viser at tre strategier går igjen på tvers av skoler: atferdsregulering, relasjonsarbeid og sosiale aktiviteter. Rapporten peker også på noen utfordringer som ikke blir oppdaget, og utfordringer som er vanskelige å løse – «blinde flekker» og «harde nøtter» i skolenes arbeid med det psykososiale miljøet.

Sammendrag av publikasjonen

Denne rapporten er andre delrapport fra prosjektet «En studie av elevenes psykososiale miljø». Prosjektet er gjennomført av NOVA og Arbeidsforsk­ningsinstituttet på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet. Prosjektet har hatt som overordnet formål å skaffe mer kunnskap om det psykososiale miljøet i grunnskolen. Denne rapporten utforsker virksomme strategier og utfordringer i grunnskolers arbeid med å skape et godt psykososialt miljø for elevene.

Rapporten baserer seg på et kvalitativt datamateriale fra 20 barne- og ungdomsskoler som i løpet av de siste årene har opplevd en bedring i skole­miljøet og at eget arbeid har vært sentralt for den positive endringen. Dette er altså skoler med god praksis i skolemiljøarbeid. Det er gjennomført gruppe­intervjuer med skoleledelsen og lærere ved samtlige skoler, og ved fire av dem ble det i tillegg gjennomført feltarbeid med observasjoner i til sammen seks skoleklasser og gruppeintervjuer med de fleste elever i disse klassene.

Rapporten beskriver tre overordnede strategier som går igjen på tvers av skoler i deres arbeid med elevenes psykososiale miljø: atferdsregulering, rela­sjonsarbeid og fellesskapsbygging. Vi analyserer disse strategiene og drøfter sentrale virksomme elementer og utfordringer ved hver av disse strategiene. I tillegg utforsker vi problemforståelser og definisjoner av mobbing og krenkelser blant skoleledere, lærere og elever.

Personalet ved skolene i denne studien arbeider bredt, intensivt og syste­matisk med det psykososiale miljøet. De gir også uttrykk for en bred forståelser av krenkelser og mål om «nulltoleranse» og «å ta alt». Rapporten peker imidlertid også på «blinde flekker» og «harde nøtter»: krenkelser, mobbing og andre former for negativ samhandling og gruppedynamikker – fenomener som enten går under lærernes radar, eller som er vanskelige å løse til tross for intensivt arbeid fra personalets side.

Hovedfunn

Studien bidrar med kunnskap om hvilke utfordringer og problemforståelse som finnes i skolene og sammenhengen mellom disse, hvilke strategier som tas i bruk i skolemiljøarbeidet, og virksomme elementer og dilemmaer knyttet til disse, og hvilke «blinde flekker» og «harde nøtter» som oppstår i lys av de prioriterte strategiene og problemforståelsene i skolene.

1) Utfordringer og problemforståelse i skolene

Endringer i utfordringer fra utagerende til innagerende

Ifølge lærere og ledelse har utfordringene i elevmiljøet endret seg over tid: fra synlig og utagerende til skjulte og innagerende. Denne endringen gjelder et spekter av fenomener og omfatter både elevenes psykiske og sosio-emosjonelle vansker, atferdsproblemer, mobbing og ulike former for krenkelser.

I følge personalet har de mindre synlige formene for mobbing og krenkelser økt, mens de synlige og fysiske formene nesten ikke forekommer lenger. Spesielt opp­fattes skjulte og relasjonelle mobbeformer som en utfordring blant jentene, mens det i langt mindre grad snakkes om tilsvarende utfordringer blant guttene. Dette er også slike former for mobbing og krenkelser som oftest nevnes som vanskeligst å løse for skolene.

Lik mobbedefinisjon – ulik bruk og forståelse av begrepet

Studien viser at mobbedefinisjonen er relativt stabil og lik fra skole til skole, både for elever i ulike posisjoner og for personalet. Måten mobbedefinisjonen brukes i praksis og til dels forstås, varierer derimot med posisjon og situasjon.

For elevenes del dreier bruken av mobbebegrepet seg ofte om skam-håndtering, i form av på den ene siden å håndtere egen skam og smerte eller å påføre andre skam og underlegenhet i en allerede sårbar posisjon. Elever som snakker om medelever som har blitt mobbet, peker på trekk ved offeret som sarthet, svakhet eller isolasjon. Elever som selv har blitt mobbet, trekker i større grad fram faktorer ved miljøet eller mobberen når de skal forklare og forstå situasjonen.

Når de voksne snakker om mobbing, handler det imidlertid ofte om kontroll: Kontroll av begrepet så det ikke «sklir ut», og kontroll av elevenes «naturlige impulser» for at de ikke skal «blomstre opp» i mobbing, som en lærer sa.

Blinde flekker i skolenes opplevde mandat

Skolene i studien har som ambisjonen at personalet skal «ta alt», det vil si håndtere alt som oppstår av utfordringer i miljøet. Det er ikke overraskende at det er en avstand mellom ambisjon og praksis. Studien viser imidlertid at i de tilfellene skolenes visjoner glipper, handler det ofte om måten mobbing og krenkelser forstås og defineres på, der det systematisk er visse elementer som går under lærernes radar eller defineres ut av det skolene oppfatter som sitt ansvar.

Når ansatte primært vektlegger en skjev maktbalanse mellom ett offer og en eller flere overgripere, og at krenkelsene skal gjentas over tid, utelukkes dermed vonde konflikter der lærerne antar at elevene er like sterke, og krenkelser som ikke har tydelige ofre eller overgripere.

Oppfatninger om at elever er «for sarte» kan bidra til å bagatellisere krenkelser og devaluere elevers subjektive opplevelse av å bli krenket. Her peker vi også på en spenning mellom to målsettinger i personalets fortellinger: Målsettingen om nulltole­ranse og å «ta alt» vs. målsettingen om «å skape robuste unger». Vi finner også at krenkelser som tar form av mange «små drypp» og former for relasjonell aggresjon blant gutter, er eksempler på krenkelser som kan eskalere til mobbing, under lærernes radar – og som kan være vanskelig å sette ord på for den det gjelder.

Kjønnstypiske utfordringer oppfattes ulikt

Også ansattes oppfatninger om typisk kjønnet problematferd bidrar til å produsere blinde flekker som hindrer dem i å kjenne igjen krenkelser. Spesielt viser studien at relasjonell aggresjon – subtile former for aggresjon som skader offeret gjennom trusler mot vennskap eller jevnalderinkludering – oppfattes ulikt blant jenter og gutter.

Ansatte omtaler relasjonell aggresjon oftest som «jentegreier». De opp­fatter at «jentegreier» må håndteres med en gang og kontinuerlig for å unngå eskalering til store «jentedramaer» med intense konflikter og krenkelser, mens de oppfatter at gutter ikke har tilsvarende utfordringer, men «ordner opp der og da», som en lærer sa. Selv om elevintervjuer også bekrefter et kjønnet mønster i utfordringer, gir de også grunnlag for en alternativ fortolkning: At guttene biter det i seg når de opplever relasjonell aggresjon. En del elever forteller også om hvordan gutter plages av negative kommentarer som lærere kan oppfatte som tøff, men typisk guttesjargong, og som dermed ikke blir tatt tak i.

Analysene belyser at kjønnede begreper som «jentedrama» eller «jente­greier» kan fravriste problemet tyngde, og føre til at man overser at «jente­greier» rommer svært ulike fenomener med forskjellige årsaker og uttrykks­former. Det kan også føre til at man overser tilsvarende dynamikker og hendelser blant gutter.

2) Tre hovedstrategier

Vi finner at skolene i hovedsak opererer med tre overordnede strategier: atferdsregulering, relasjonsarbeid og fellesskapsbygging. Selv om vi peker på utfordringer og dilemmaer ved noen virkemidler og tiltak innenfor alle strate­giene, er vurderingene fra ledelse, lærere og elever at hovedstrategiene har positive konsekvenser for det psykososiale miljøet.

Atferdsregulering

Den første av de tre hovedstrategiene i skolenes arbeid med å skape et godt psykososialt miljø er atferdsregulering. Med atferdsregulering mener vi virke­midler og praksiser rettet mot å regulere elevene til å opptre på måter som oppfattes å fremme godt lærings- og psykososialt elevmiljø. Studien viser at atferdsregulering er en helt sentral strategi for skolene.

Atferdsregulering i klasserommet ses først og fremst i studien i form av tydelig klasseledelse. Vi finner at den beste modellen for å oppnå positive læringssituasjoner er at lærer utviser det vi kaller for «omsorgsfull kontroll»: en kombinasjonen av omsorg og kontroll. Spesielt virksomme tiltak for atferds­regulering i friminutt er styrking og spesialisering av inspeksjon.

På to områder viser studien hvordan atferdskontroll kan komme til kort. For det første er det umulig å ha inspektører overalt til enhver tid. Elever som stadig går alene, konflikter, krenkelser og mobbing forekommer i friminutt, utenfor de voksnes blikk.

For det andre er de største utfordringene i skolene nettopp mobbe- og krenkelsesformer som ikke nødvendigvis berøres av atferdsregulering. En av de observasjonsklassene som framsto som roligst og mest behersket i klasse­offentligheten, viste seg etter hvert at var den klassen i materialet med de største konfliktene. En streng atferdsregulering kan maskere ikke bare «blikking» og mindre krenkelser, men også store, vonde og langvarige mobbesaker. For å få kunnskap om dette, kreves det at læreren har god kjennskap til klassens «indre liv», utover det en kan få gjennom interaksjon i timen.

Vi finner at atferdsreguleringen av elevene av og til kan intensiveres til å bli i overkant stram og kontrollerende, blant annet overfor elevenes naturlige følelsesuttrykk. Flere av elevene etterlyser mer humor i læringssituasjonene, men ellers finner vi lite motstand blant elevene mot den intensive kontroll- og reguleringspraksisen. Kanskje er en grunn til dette at lærerne jevnt over er gode på omsorg og støtte. Analysene viser allikevel at i de strammest strukturerte læringssituasjonene heller ikke gir rom for uformell elevsamhandling som kan bidra positivt til det psykososiale miljøet og stemningen i klassen.

Relasjonsarbeid lærer–elev og skole–hjem

Den andre hovedstrategien er relasjonsarbeid, som først og fremst dreier seg om læreres arbeid for å skape gode relasjoner til elevene, men også om skolens relasjoner til foreldre. Det er et sterkt ideal blant lærere og ledere om å være relasjonsorienterte. Spesielt gjelder dette lærerens forhold til elevene, men også forholdet til foreldrene. Samtidig framstår relasjonsarbeid ofte som krevende.

Vellykket relasjonsarbeid mellom lærere og elever består av noen kjerne­prinsipper: at lærerne har et positivt elevsyn, at de forsterker positiv elevatferd framfor å (bare) sanksjonere negativ atferd, at ansatte prioriterer relasjons­arbeid, samt at ledelsen støtter og følger opp lærernes relasjonsarbeid. Delvis går disse prinsippene igjen når det gjelder lærernes relasjon og samarbeid med foreldrene, men i relasjonen med foreldrene er det i større grad et poeng at foreldre bevisstgjøres på eget ansvar i å avdekke mobbing og krenkelser, og at de gis noen verktøy for å få til dette. Et av de mest sentrale prinsippene ved skolenes gode praksiser er at de ansatte tar ansvar for relasjonen. Her finner vi et sammenfall med hvordan gode relasjoner til elever og til foreldrene skapes.

Studien viser at ulike grep for foreldresamarbeid er nødvendig i ulike kontekster. Foreldrenes ressurser er av stor betydning for hvilken form sam­arbeidet med hjemmet kan ta. Utfordringen med å gjøre foreldrene til ressurser gjelder imidlertid alle foreldretyper.

Sosiale aktiviteter

Miljøbygging er den tredje hovedstrategien og handler om å skape gode rela­sjoner mellom elevene: tiltak som fremmer tilhørighet, inkludering, fellesskap og samhold mellom elevene på skolen eller i klassen. Sammenliknet med de to andre hovedstrategiene har miljøbygging en vagere status i skolenes arbeid med det psykososiale miljøet, med unntak av enkelte skoler med særlig høyt «miljøtrykk». Vi beskriver fire typer av slike aktiviteter: introduksjonsopplegg ved skolestart, aktivitetstilbud i friminutt, de store prosjektene og tilrette­legging for vennskapsrelasjoner for elever som strever sosialt. Elevene er gjen­nomgående positive til disse sosiale tiltakene. Vi ser imidlertid at det er behov for at skoler tenker gjennom og prøver ut grep for å unngå at tiltak som er ment å skape samhold og inkludering, blir arenaer der enkeltelevers utenfor­skap og skiller mellom «vi» og «de andre» snarere forsterkes enn utfordres.

3) Bygge klassen som «gyldig vi» – en blindsone?

Et sentralt funn i rapporten dreier seg imidlertid om strategier som i liten grad er prioritert: Behovet for videre forskning og praksisutvikling når det gjelder strategier for å bygge klassen som kollektiv og «gyldig vi». Her tar vi utgangs­punkt i de krenkelsene og andre negative formene for samhandling og sosiale dynamikker som vi finner – selv ved skolene i materialet som arbeider intensivt, langsiktig og systematisk med elevenes psykososiale miljø. Vi tar videre utgangspunkt i et kontrasterende case i materialet: en klasse med særlig godt klassemiljø, der etableringen av et kollektiv eller «gyldig klasse-vi» på tvers av vennegrupper så ut til å forebygge negative dynamikker som vi ellers observerte eller fikk beskrevet i materialet.

Disse funnene peker altså på noe som faller utenfor de formene for atferdsregulering, relasjonsarbeid og miljøbyggings­tiltak som vektlegges i skolene, hos premissleverandører i feltet og også i forsk­ning innenfor «whole-school»-perspektivet. Både i praksisfeltet og i forsk­ningen anerkjennes betydningen av å jobbe med klassemiljøet og at god klasse­ledelse også handler om å utvikle klassen som sosial gruppe. Men av hva som skal til, og hvordan en kan gå fram for å gjøre det, er undertematisert og vag.

Implikasjoner for forskning og praksisutvikling

Helt overordnet, peker vi på to hovedimplikasjoner for videre forskning og praksisutvikling. Den første er et bidrag til utvikling av strategier innenfor «whole-school approach», den skoleomfattende tilnærmingen. Den andre angår prinsipp og praksis for nulltoleranse for mobbing og krenkelser.

Bidrag til den skoleomfattende tilnærmingen

Innenfor mobbeforskningen har det foregått en utvikling over tid der for­klaringer og intervensjoner har beveget seg fra fokus på individuelle over­gripere og ofre til at mobbing er et systemisk problem som krever interven­sjoner rettet mot hele skolekonteksten (Richard, Schneider og Mallet 2011), en skoleomfattende tilnærming.

Implikasjonene av de kvalitative analysene i denne studien for videre forskning og praksisutvikling dreier seg således om utfordringer og kunnskaps­hull innenfor den skoleomfattende tilnærmingen: Hvordan lærere kan etablere og utvikle gode relasjoner til elever som motsetter seg eller unndrar seg kontakt, hvordan inkludere elever som strever sosialt i reelle «gyldige vi» av vennskapsrelasjoner, og hvordan arbeide med klassemiljøet for å etablere et «gyldig vi» mellom elevene i klassen – på tvers av vennegrupper.

Nulltoleranse: Fra innstilling og verdier til tålegrenser i praksis

Både for praksisfeltet og forskning er nulltoleranse av mobbing og krenkelser et sentralt prinsipp. Vi finner imidlertid i praksis at bestemte forståelser bidrar til å utfordre skolenes nulltoleranse-grense i praksis.

For det første bidrar denne rapporten med hvilke forståelser og oppfatninger i skolene som kan gjøre det vanskelig å kjenne igjen krenkelser, til tross for et sterkt ideal om nulltoleranse og en vid definisjon av krenkelser. For det andre handler vårt bidrag til pågående diskusjoner om at det er et behov for en større kompetanse i skolene for å kjenne igjen ulike typer krenkelser og negative dynamikker i elevmiljøet, og en større bevissthet om hvor langt skolens mandat skal strekke seg.

Analysene i studien indikerer at fokus bør dreies fra nulltoleranse som verdi i skolekulturen til fokus på hvilke faktorer som hemmer gjennomføring av nulltoleranse og «hever tålegrensene» i praksis.

Forfatterbilde

Ingunn Marie Eriksen

Ingunn Eriksen er forsker ved ungdomsseksjonen på Nova, Høyskolen i Oslo og Akershus. Hun har blant annet jobbet med mobbing og skolemiljø, og betydninger av kjønn og etnisitet i skolen. Hun har også jobbet med evalueringer av ulike tiltak og fag i grunnskolen og videregående opplæring, likestilling i akademia og erfaringer med NAV. Metodisk benytter hun seg primært av kvalitative intervjuer og etnografisk feltarbeid.

Forfatteravatar

Selma Therese Lyng

Selma Theres Lyng er ansatt som Forsker II ved Senter for velferds- og arbeidslivsforskning og AFI, Arbeidsforskningsinstituttet.

Foreslåtte artikler