Spesifikke vansker med leseforståelse: Når ordene ikke gir mening

Noen barn har vansker med å forstå meningen med det de leser, selv om de har god ordavkoding og leseflyt. Dette er et problem som er relativt nyoppdaget, og har derfor fått lite oppmerksomhet i skolen.

Det endelige målet for lesing og for leseopplæring er leseforståelse – det å tilegne seg og forstå meningsinnholdet i en tekst. Mye forskning kan litt forenklet sammenfattes i det som kalles «the simple view of reading»: Leseforståelse er produktet av ferdighet i avkoding og ferdighet i språkforståelse (). Simple view-modellen innebærer at det finnes tre former for lesevansker:

Barn med dysleksi. De kjennetegnes av unøyaktig, langsom, anstrengt og lite automatisert ordavkoding, svak leseflyt og rettskrivning til tross for god nok opplæring, intelligens, sanseferdigheter og støtte hjemmefra (). Barn med dysleksi har ofte en svakhet i den fonologiske komponenten i talespråket og lav benevningshastighet (). Deres vansker med leseforståelse skyldes hovedsakelig vansker med å avkode ordene i teksten.

Barn med vansker med å forstå meningen med det som leses. De utvikler normal ordavkoding og leseflyt, men forstår for lite av det de leser. De har normale fonologiske ferdigheter og benevningshastighet, men svakheter i bredere muntlige språkferdigheter; vokabular (forståelsen av ordene i teksten) og syntaks, morfologi og diskurs (forståelse av hvordan ord og ordelementer kombineres i formidling av mening) (). Disse barnas vansker med leseforståelsen skyldes hovedsakelig vansker med å forstå ordene og grammatikken i teksten.

Barn med generelle lesevansker. De har vansker både med ordavkodingen og språkforståelsen. Mange av dem hadde forsinket språkutvikling og har spesifikke språkvansker. Disse barna har vansker både med bredere språkferdigheter og fonologi og benevningshastighet.

Lesevansker er et samfunnsproblem. Ifølge Statped har over 20 prosent av norske barn for dårlig leseferdighet til å fungere godt nok i utdanning, yrke, samfunn og dagligliv ().

Resten av denne artikkelen handler om barn som har «vansker med å forstå meningen med det som leses» (). Tidligere ble slike vansker kalt Spesifikke vansker med leseforståelsen, forkortet svake leseforståere (; ). I det følgende brukes betegnelsene om hverandre.

Lesemønster

Svake leseforståere har mangelfull forståelse av sammenhengende tekst til tross for at de kan høytlese teksten rimelig nøyaktig og flytende. De har uventet svak leseforståelse sammenholdt med egen alder og ordlesingsferdighet. Det er et markert sprik mellom deres leseforståelse og deres ordlesingsferdighet. De har lesevansker på tross av aldersadekvat avkoding. Evnen til å gjenfortelle og besvare faktaspørsmål fra en alderstilpasset tekst som de har lest, er noe redusert. Informasjoner i teksten som er underforståtte og krever slutninger, er særlig vanskelig for dem. Generelt forstår og lærer de for lite av egen lesing.

Hvis en tilsvarende tekst høytleses for svake leseforståere, vil deres mer omfattende språksvakheter vise seg. De forstår og kan gjengi for lite av innholdet i det de har hørt og kan besvare færre spørsmål om det. De har med andre ord svak lytteforståelse.

Leseforståelse bygger på alle språklige og kognitive prosesser som inngår i forståelse av muntlig språk. I tillegg kan tidlige leseforståelsesvansker redusere motivasjonen for å lese og føre til manglende leseerfaring og leseøvelse. Dette kan hemme tilveksten i ferdigheter som er spesifikke for leseforståelsen, slik som overvåkning av egen leseforståelse, selvkorreksjon når forståelsen bryter sammen, kjennskap til historiestruktur og lesestrategier (; ).

Annerledes uttrykt: Svake leseforståere har svakheter i forståelse og bruk både av muntlig og skriftlig språk. Dette er sentrale ferdigheter for å lykkes i skolen.

Utviklingslinjer

Studiene foran viser at svakhetene i det muntlige språket var til stede før leseopplæringen startet. De er ikke en virkning av svak lesing. Språklige svakheter er risiko for og årsak til leseforståelsesvanskene og andre skolevansker som bygger på ferdighet i å lytte, forstå og lære av språklige informasjoner. Barnets språkferdighet når det er 3,5 år forutsier barnets leseforståelse fem år senere ().

Langtidsstudier av svake leseforståere viser at de før skolestart hadde svakheter i ordforråd, grammatikk og verbalt minne (; , ; ). Slike svakheter i det muntlige språket gir risiko for spesifikke vansker med leseforståelsen, men slike barn får sjelden hjelp før skolestart. Eksempelvis hadde bare 18 prosent av barn som senere fikk vansker med leseforståelsen, fått hjelp med språket før skolestart ().

Barn med spesifikke vansker med leseforståelsen knekker koden til vanlig tid og utvikler normal ordlesingsferdighet og leseflyt. Da er det lett å tenke at leseferdigheten er i god utvikling, og barnas vansker oppdages ikke. Leseforståelsesvanskene kan føre til at barnet opplever mindre glede og mening ved å lese og leser mindre.

Både leseforståelse og lesemengde fremmer vekst i barns ordforråd; leseforståelse og lesemengde ved 8 år forutsier vokabulartilvekst ved 11 og 14 år (). Svake leseforståere leser mindre på skolen og i fritiden. Dette kan hemme tilveksten i vokabularet – kanskje spesielt i «akademiske ord» (). Slike ord brukes lite i dagligtale, men mye i skolen. De er sentrale i leseforståelsen og for å lykkes i utdanningsløpet.

Dette kan være en forklaring på at avstanden i ordforråd til andre elever øker med alderen (; ). Etter 4. klasse er leseforståelsen til svake leseforståere svakere enn dyslektiske barns.

Spesifikke vansker med leseforståelsen oppdages ofte ikke av barnet selv, foreldre og lærere så lenge tekstene er enkle og eleven kan flyte på ferdighet i avkoding og leseflyt. Alternativt oppdages lesevanskene først når språket i tekstene blir vanskeligere oppover i klassene. Spesifikke vansker med leseforståelsen kalles derfor også «skjulte lesevansker» og «sent debuterende lesevansker», men svakhetene i det muntlige språket er ofte påvisbare før.

En heterogen elevgruppe

Svake leseforståere med spesifikke språkvansker

Svake leseforståere, er en heterogen gruppe. Studiene ovenfor viser at vel 30 prosent av svake leseforståere har diagnosen «spesifikke språkvansker» (SSV). De hadde forsinket språkutvikling og har fortsatt kjernesymptomene på SSV: Mindre ordforråd og svakheter i forståelse og bruk av syntaks, morfologi og diskurs ().

Mange barn med SSV har også vansker med lydsystemet i språket og utvikler også dysleksi – særlig SSV-barn som også har svak benevningshastighet. Men en mindre gruppe barn med SSV har adekvat fonembevissthet og benevningshastighet. De tilegner seg god nok avkoding og leseflyt, men har vansker med forstå språket i teksten ().

Svake leseforståere med opplæringsspråket som andrespråk

Noen barn har opplæringsspråket som andrespråk, men mestrer det ikke så godt. Deres vansker med leseforståelsen øker ofte når språket i tekstene blir mer komplisert og «akademisk» oppover i klassene. Særlig kan begrenset ordkunnskap være en hindring for leseforståelsen ().

Svake leseforståere med ADHD eller autismespektrum-forstyrrelser

Mange svake leseforståere leser raskt og impulsivt. Bearbeidingen av teksten er overflatisk med lite overvåking, vurdering og selvkorrigering av lesingen. De leser for lite mellom linjene, går glipp av det underforståtte – den dypere meningen. De har for lav standard for sammenheng i det de leser. Et slikt mønster finnes i sin mest ekstreme form hos noen barn med ADHD og ADHD-trekk (Barkley, 2015; ).

Barn med ADHD har vansker med bruk av det verbale arbeidsminnet og med vedvarende oppmerksomhet. Dette gjør det vanskelig å fastholde, samle og organisere informasjonene i teksten til en helhetlig forståelse etter hvert som de leses. Det er betydelig overlapp mellom ADHD, spesifikke språkvansker og vansker med leseforståelsen. Også dysleksi er betydelig overrepresentert hos barn med ADHD (, ). Likevel er det viktig å huske på at mange barn med ADHD utvikler normal leseferdighet.

Noen høytfungerende barn med autismespektrum-forstyrrelser har også spesifikke vansker med leseforståelsen. Mange lærer lett å avkode, men strever med dypere forståelse av teksten. Noen få av dem er «hyperlektiske»; de leser flytende teknisk, men med minimal forståelse. I likhet med andre barn synes deres muntlige språkferdighet å være avgjørende for leseforståelsen ().

De fleste svake leseforståere har ingen diagnose

De fleste svake leseforståere har ingen annen diagnose. Bare en tredel av dem har så alvorlige språkvansker at de oppfyller diagnosekriteriene for spesifikke språkvansker. De fleste har språkferdighet i laveste del av normalområdet, tilsvarende omtrent 20-persentilen for ordforståelse, og 30-persentilen for grammatikk. Forskningen har påvist flere svakheter i språket deres (se fig. 1):

Tabell 1: Språksvakheter hos barn som har vansker med å forstå meningen med det som leses.

Svakheter i grunnleggende språkferdigheter:
- Vokabular (reseptivt, ekspressivt) - Syntaks, morfologi
- Ekspressivt språk - Verbalt langtidsminne
- Reseptivt språk - Verbalt arbeidsidsminne
- Diskurs (lytteforeståelse, narrasjon)  

 

Svakt utviklede leseforståelsesstrategier:
- Forståelsesovervåkning - Kjennskap til historiestruktur
- Lesestrategier - Minne for setninger
- Figurativt språk - Trekke slutninger
- Selvkorreksjon av leseforståelsen ved brudd - Lesemotivasjon

Kommentarer til Tabell 1: Ikke alle svake leseforståere har alle disse språksvakhetene. De er en heterogen gruppe med forskjellige språkprofiler. Best fanges gruppen opp av samleskårer for språk.

Kartlegging av lesemønster

Svake leseforståere kjennetegnes av at de høytleser en tekst med normal nøyaktighet og flyt, men har vansker med å forstå, huske, gjengi og besvare spørsmål om det leste. Diagnostisk har de betydelig bedre skåre på tester for avkoding og leseflyt enn på tester for leseforståelse.

Testmønsteret er slik:

  • Ferdighet i avkoding og leseflyt er innenfor normalområdet.
  • Leseforståelsesferdigheten tilsvarer en standardskåre på 77.5 eller lavere.
  • Leseforståelsen er minst ett standardavvik lavere enn avkodingsferdigheten.

I en stor befolkningsundersøkelse i York oppfylte 5.3 prosent av grunnskoleelevene og 5.0 prosent av videregående elever denne definisjonen ().

For å fange opp og gi tidlig hjelp burde elevene regelmessig kartlegges med gode avkodings- og leseforståelsesprøver. Slike prøver er mangelvare i Norge. Luketester som Carlstens måler vel så mye avkoding som leseforståelse ().

Kartlegging av språkferdighet

Svak leseforståelse er en konsekvens av muntlige språksvakheter. Verbalspråket burde derfor screenes før eller ved skolestart. Lærerobservasjoner av verbalspråket er viktige: I en langtidsstudie av Lundberg var lærerbedømmelse av elevenes språkforståelse og språkproduksjon i 1. klasse de viktigste faktorene for leseutvikling senere i skolegangen ().

Større språkvansker blir gjerne oppdaget, men lærer bør også merke seg lette språksvakheter hos stillfarende barn (fattigere vokabular/ordbruk, kortere/enklere setninger, småfeil i grammatikk, svakheter i verbal læring/hukommelse). Skolen kan supplere sine observasjoner med screeningtesten Språk 6-16.

Det finnes nå mange tester med norske normer som kartlegger barns språkferdigheter. Disse er tilgjengelige for PPT og BUP (; 2018).

DSM-5 har som krav til en diagnose at lesevanskene har «vedvart på tross av intervensjoner som har vært rettet mot vanskene». Tiltak skal være prøvd før diagnosen stilles. Tidlig risiko for vansker med leseforståelsen er kjent. Forebyggende tiltak er også kjent. Og man vet at antallet barn med diagnosen går ned som følge av tiltak (). Dette bør skoler og PPT ta på alvor.

Tiltak

To tilnærminger bedrer leseforståelsen:

  • Lære bedre språkferdigheter
  • Lære bedre leseforståelsesstrategier

Metastudier viser at tiltak som bedrer det muntlige ordforrådet, også bedrer leseforståelsen ().

En berømt studie sammenlignet forskjellige tiltak for å bedre leseforståelsen (). Svake leseforståere i engelske 4.-klasser profitterte på tiltak som enten øvde bare muntlig språk (vokabular, lytteforståelse, narrativer, figurativt språk) eller tekstforståelse (trekke slutninger, peer tutoring, strategilæring) eller en kombinasjon av disse. Treningen omfattet én enetime og to smågruppetimer i uken i 20 uker.

Alle tiltakene forbedret leseforståelsen sammenlignet med kontrollgruppen. Gruppen som fikk mest trening i muntlig språk, fortsatte sin fremgang etter at tiltaket var avsluttet. Fremgangen var betydelig og skyldtes hovedsakelig vekst i ordforrådet og interessen for ord.

Læring og øving av tekstforståelsesstrategier fremmer også leseforståelsen (; ). Slike tiltak trener barna i å trekke slutninger som binder sammen teksten og beriker og utdyper den med informasjon fra egen kunnskapsbase. Øvelse på å overvåke egen forståelse og strategier til å reparere den ved brudd, samt selvmotivering, trenes også (, ).

Metastudier viser at morfologisk trening kan bedre vokabular, lytteforståelse, leseforståelse og fonologisk bevissthet. Årsaken kan være at morfembevissthet sammen med bruk av kontekst bidrar til at barna lettere kan avkode og lære ukjente ord. Elever med språkvansker, lesevansker og elever med opplæringsspråket som andrespråk profitterer mest på morfologisk trening ().

En norsk studie kombinerer tilnærmelsene ovenfor (). Svake lesere i 3. og 4. klasse ble undervist i smågrupper tre ganger i uken i 10 uker. Klassens vanlige lærere og skolens ordinære timetall ble brukt, men lærerne fikk opplæring og veiledning i intervensjonen. Undervisningen la vekt på å berike og utvikle elevenes ordforståelse og ordkunnskap semantisk, syntaktisk, morfologisk, ortografisk og fonologisk.

Morfologisk kunnskap var møteplassen for øving av avkoding og språkforståelse. Det ble lagt vekt på ords morfemoppbygning og hvordan sammensetninger, bøyninger og avledninger blir dannet. Morfemfamiliers likhet i staving var også i fokus. Målet var at elevenes økede morfemkunnskap skulle hjelpe dem til å lære, forstå, lese, stave og huske nye ord. Akademiske ord ble prioritert.

Forsøksgruppen ble bedre enn kontrollgruppen i flere aspekter ved muntlig språk; vokabular, affikskunnskap og evne til å formulere setninger. De viste også en liten, men signifikant bedring i leseforståelsen etter bare 10 ukers opplæring (). Dette er en fin tiltakspakke. Komponenter fra pakken burde inngå både i ordinær undervisning og spesialundervisning.

PC-programmet Tempolex () inneholder ferdige øvingslister med bundne og frie morfemer som er høyfrekvente og «produktive» i det norske språket:

• Ord som ofte inngår i sammensatte ord (for-, over-, til-, -tale, -stå, -søke osv.).
• Høyfrekvente substantiv-, verb- og adjektivbøyninger (-en, -er, -ene; -te, -ende, -ere, -est)
• Høyfrekvente prefikser (sam-, fore-, be- osv.)
• Høyfrekvente endelser (-lig, -ende, -het, -lighet osv.)

Forebygging

Svake språkferdigheter før og ved skolestart gir risiko for å mislykkes i opplæringen generelt og for vansker med leseforståelsen spesielt. Forebygging er derfor en sentral oppgave for barnehage og skole. Forskningen viser at mange risikobarns språkferdighet kan bedres ved daglig språktrening i bare 20 uker ved overgangen mellom barnehage og skole (, ). Fokus for treningen var vokabular, aktiv lytting, grammatikk og ekspressivt språk.

I en annen studie mottok en gruppe språksvake risikobarn daglig språkøvelse i 30 uker ved overgangen mellom barnehage og skole. De første 10 ukene foregikk i barnehagen; de neste 20 ukene i skolen. Barna trente på vokabular, lytteferdigheter, grammatikk og narrativer. I de siste 10 ukene øvde de også fonembevissthet og bokstav–lyd-kunnskap. Treningen ble ledet av det vanlige personalet med få dagers opplæring.

Resultatene var gode. Risikobarna viste signifikant fremgang både i vokabular og morfosyntaktiske ferdigheter på flere standardiserte mål på muntlig språk. Etter tiltaket var risikoelevene nærmere, eller i, normalområdet på flere språkmål.

Leseforståelsen ble målt seks måneder etter at tiltaket var avsluttet. Risikobarna var ikke bare bedre enn den ubehandlede kontrollgruppen, de var faktisk på høyde med jevnaldrende i leseforståelse. Effekten på leseforståelsen skyldtes hovedsakelig bedring av barnas muntlige språk ().

Livslang læring av ordkunnskap, språk og leseferdighet

Forskningen tilsier en konklusjon som bør gjennomsyre barnehage, grunnskole og videregående skole: Elevers leseerfaring og lesevaner på og utenfor skolen fremmer vekst i språk generelt og vokabular og leseforståelse spesielt. Et overordnet mål er derfor å fremme og vedlikeholde leseglede og lesemotivasjon samt nysgjerrighet og interesse for ord og språk.

Elever trenger lærere som smitter dem med entusiasme for ord, språk og lesing. Vokabularinstruksjon må inngå i alle fag. Sentrale ord bør leses, skrives, henges opp, uttales, morfemanalyseres, brukes i kontekst og leses staveuttalt (; ; Ehri, 2014). Ordene må brukes i varierte, meningsfylte setninger, tekster og sammenhenger.

Språk og vokabular er for viktig til å overlates bare til norsklærere. Det er ferdigheter uten noe sluttpunkt. De skal vokse hele livet. Da er oppskriften litt om gangen, daglige drypp og glede ved læringsprosessen.

Forfatterbilde

Jan Erik Klinkenberg

Jan Erik Klinkenberg er spesialist i klinisk psykologi. Arbeidsområdet er utvikling av avkoding, staving og dysleksi. Sammen med Elsebet Skaar har han utarbeidet avkodings- og stavetesten STAS. Klinkenberg har skrevet boka ”Å bedre barns leseflyt.” Han har også utarbeidet ordlister, tekster og veiledere for dataprogrammet Tempolex, og utgitt boken ”Tempolex bedre staving” som e-bok. 

Hovedformålet med publikasjonene er å sammenfatte forskningsbasert viten om utvikling av avkoding, staving, dysleksi og lesevansker generelt og å sammenfatte evidensbasert viten om effektive metoder for å forebygge og behandle vansker med avkoding, staving og dysleksi.

Litteraturhenvisninger

APA. American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 5th ed. (DSM-5), Washington (DC).

Bishop, D.V.M. & Hayiou-Thomas, M.E. (2009). Children who read accurately despite language impairment. Journal Compilation 2009. Society for research in child development. 593-605.

Bowyer-Crane, C., Snowling, M.J., Duff, F.J., Fieldsend, E., Carroll, J.M., Miles, J., Götz, K. & Hulme, C. (2008). Improving early language and literacy skills: differential effects of an oral language versus a phonology with reading intervention. Journal of Child Psychology and Psychiatry 49(4), s. 422–432.

Bowyer-Crane, C, Snowling, M.J., Duff, F.J. & Hulme, C. (2011). Response to early intervention of children with specific and general language impairment. Learning disabilities: A contemporary Journal, 9(2), s. 107–121.

Brinchmann, E. I., Hjetland, H. N. & Lyster, S. A. H. (2015). Lexical quality matters: Effects of word knowledge instruction on the language and literacy skills of third- and fourth-grade poor readers. Reading Research Quarterly. doi:10.1002/rrq.128

Bråten, I. (1996). Staving. Utvikling, strategier og undervisning. Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt. Universitetet i Oslo.

Bråten, I. (red.) (2007a). Leseforståelse: Lesing i kunnskapssamfunnet – teori og praksis. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Bråten, I. (2007b). Leseforståelse – om betydningen av forkunnskaper, forståelsesstrategier og lesemotivasjon. Viden om Læring, 2. 3-11.

Cain, K. & Oakhill, J. (2006). Profiles of children with specific reading comprehension difficulties. British Journal of Educational Psychology. 76. 683-696.

Cain, K. & Oakhill, J. (2011). Matthew effects in young readers: Reading comprehension and reading experience aid vocabulary development. Journal of Learning Disabilities 44, s. 431–443.

Catts, H.W., Adlof, S.M. & Weismer, S.E. (2006). Language deficits in poor comprehenders: A case for the Simple view of reading. Journal of Speech, Language and Hearing Research. 49. 278-293.

Catts, H., Herrera, S., Nielsen, D.C. & Bridges, M.B. (2015). Early prediction of reading comprehension within the simple view framework. Reading and Writing. 9. 1404-1425.

Clarke, P.J., Snowling, M.J., Truelove, E. & Hulme, C. (2010). Ameliorating children’s reading comprehension difficulties: A randomized controlled trial. Psychological Science. XX(X) 1-11.

Duff, F.J. & Clarke, P.J. (2011). Practitioner Review: Reading disorders: what are the effective interventions and how should they be implemented and evaluated? Journal of child psychology and psychiatry, 52(1), s. 3–12.

Elwér, Å., Keenan, J.M., Olson, R., Byrne, B. & Samuelsson, S. (2013). Longitudinal stability and predictors of poor oral comprehenders and poor decoders. Journal of Experimental Child Psychology. 3. 497-516.

Elwér, Å., Gustafson, S., Byrne, B., Olson, R., Keenan, J.M. & Samuelsson, S. (2015). A retrospective longitudinal study of cognitive and language skills in poor reading comprehension. Scandinavian Journal of Psychology. 56. 157-166.

Fricke, S., Bowyer-Crane, C., Haley, A.J., Hulme, C. & Snowling, M.J. (2012). Efficacy of language interventions in the early years. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 54(3), s. 280–290.

Goodwin, A.P. & Ahn, S. (2010). A meta-analysis of morphological interventions: Effects on Literacy achievement of children with literacy difficulties. Ann Dyslexia, 60(2), s. 183–208.

Hulme, D. & Melby-Lervåg, M. (2015). Educational interventions for children’s learning difficulties. 533-558. I: Thapar et al. (red.) Rutters Child and Adolescent Psychiatry. John Wiley & Sons 6.ed.

Hulme, C. & Snowling, M.J (2012). Children’s reading comprehension difficulties: Nature, causes and treatment. Current Directions in Psychological Science. 20(3), 139-142.

Hulme, C. & Snowling, M.J (2016). Reading disorders and dyslexia. Current opinion in Pediatrics. 28. 731-735.

Høien, T. & Lundberg, I. (2012). Dysleksi. Fra teori til praksis. Gyldendal Akademisk.

Klinkenberg, J.E. (2014). Spesifikke vansker med leseforståelsen. Logopeden, 3, 12-19.

Klinkenberg, J.E. (2017). Lesevansker. Oppsummering av ny forskning. Tidsskrift for norsk psykologforening. 834-843.

Klinkenberg, J.E. (2018 a). Komorbiditet mellom lese- og skrivevansker og andre diagnoser. Logopeden. 1. 1-23.

Klinkenberg, J.E. (2018 b). Komorbiditet mellom lese- og skrivevansker og andre diagnoser. Logopeden. 2. 28-38.

Lervåg, A. & Aukrust, V.G. (2010). Vocabulary knowledge is a critical determinant of the difference in reading comprehension growth between first and second language learners. The Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51(5), s. 612–620.

Melby-Lervåg, M. (2017). Intensive lesekurs: Hvem, hvordan og hvorfor (og hvorfor ikke) Læringsbloggen. Januar 2017.

Moll, K., Loff, A. & Snowling, M.J. (2013). Cognitive endophenotypes of dyslexia. Scientific Studies in Reading. 1. 385-397.

Nation, K., Clarke, P. Marshall, C. & Durand, M. (2004). Hidden language impairments in children: parallels between poor reading comprehension and specific language impairment? Journal of Speech, Language and Hearing Research. 47. 199-211.

Nation, K., Cocksey, J., Taylor, J. & Bishop, D.V.M. (2010). A longitudinal investigation of early reading and language skills in children with poor reading comprehension. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 51. 1031-1039.

Perfetti, C. (2007). Reading ability: Lexical quality to comprehension. Scientific Studies of Reading, 11(4), s. 357–383.

Ricketts, J. (2011). Research review: Reading comprehension in developmental disorders of language and communication. Journal of Child Psychology and Psychiatry. 52(11). 1111-1123.

Snowling, M.J. & Hulme, C. (2014). The interface between spoken and written language: developmental disorders. Phil. Trans. R. Soc. B, Vol. 369.

Snowling, M. & Hulme, C. (2015). Disorder of reading, mathematical and motor development. 703-718. I: A. Thapar et al. (red) Rutters Child and Adolescent Psychiatry. John Wiley & Sons 6.ed.

Tempolex.no www.tempolex.no.

Foreslåtte artikler