Tre grunner til at lærere slutter

En kvalitativ casestudie undersøker hvorfor fem nyutdannede lærere har valgt å slutte som lærere. En fraværende ledelse, manglende veiledning og en utdanning som ikke forbereder godt nok til lærerrollen, er noen av de viktige årsakene til at de sluttet som lærere.

Lærerflukt er et viktig tema innen utdanningsforskning. Årsaken er enkel: Et for høyt antall lærere velger å forlate yrket. Dette er en internasjonal trend som også er merkbar i Norge.

Ifølge KS slutter 33 prosent av nyutdannede lærere i Norge innen fem år. En konsekvens av dette er lærermangel. I en ny rapport fra Statistisk sentralbyrå (SSB) anslås det at det i 2025 vil være en underdekning på i underkant av 38 000 lærere i den norske skolen. Dermed er det relevant å spørre om årsaken til lærerflukten blant de nyutdannede. 

Tre sider ved yrket

I studien intervjuet vi fem nyutdannede lærere, to fra barneskole og tre fra videregående skole. Informantene hadde arbeidet i skolen fra 2,5 måneder til fem år. Begge kjønn var representert i utvalget. Studien fokuserte på tre sider ved læreryrket: 

Lærerrollen: Starten er nok krevende for de aller fleste, og mange kan ha tanker om å slutte. En forklaring som gis, er overgangen fra studium til yrke (Fransson, 2001). Praksissjokket er et begrep som ofte brukes for å beskrive overgangen. Begrepet fanger opp en diskrepans mellom utdanningen og den virkeligheten som møter den nyutdannede. Utdanningen klarer ikke i tilstrekkelig grad å forberede studenten på yrket som venter henne. Hvordan de nyutdannede takler lærerrollen, kan være en medvirkende årsak til om de velger å forlate yrket. 

Skoleledelsen virker sterkt inn på de nyutdannedes møte med yrket. Ledelsens arbeid med å legge til rette for at nyutdannede lærere får tilstrekkelig med støtte og oppfølging, kan virke inn på deres beslutning om å bli eller forlate yrket (Ingersoll & Strong, 2011). 

Veiledning: For å imøtekomme utfordringene som venter de nyutdannede i Norge, tilbyr mange skoler veiledning. Satsingen på veiledning kan være et tegn på at skolene mener dette kan bidra til både å rekruttere og beholde lærere og samtidig gjøre de nyutdannede trygge i rollen (Hobson, Ashby, Malderez & Tomlinson, 2009; Ingersoll & Strong, 2011). Målet er også at veiledningen skal føre til bedre kvalitet i barnehage og skole (Utdanningsdirektoratet, 2010). Hvordan de nyutdannede opplevde veiledningen, var en annen side ved yrket som vi undersøkte.

Lærerrollens dilemma 

Resultatene fra denne studien viser at konflikter i lærerrollen kan være en grunn til at nyutdannede lærere velger å slutte i yrket. Lærerrollen ble ikke som informantene hadde forventet. Det gjaldt særlig administrative oppgaver. Informantene var overrasket over den administrative rollen og syntes at dette opptok for mye av tiden deres. En annen grunn er den store arbeidsmengden og det høye tempoet. Alle informantene forklarte at den store arbeidsmengden vanskeliggjorde rollen som lærer, og at det bidro til beslutningen om å slutte som lærer. 

Funn i denne studien viser at det er sider ved yrket som de nyutdannede mener at de ikke er godt nok forberedt på, men vi vil likevel ikke forstå dette som et tradisjonelt praksissjokk. 

Grunnen er at informantene ser ut til å ha vært forberedt på vesentlige sider ved det som ofte knyttes til praksissjokket, som for eksempel undervisningsfaglige utfordringer (Fransson, 2001). Det er heller andre sider ved yrket som informantene ikke føler seg forberedt på. Et dilemma som synliggjøres gjennom materialet, er at læreren forventes å kunne veksle mellom ulike roller. De nyutdannede synes lærerrollen er krevende blant annet fordi den har fått en mer administrativ karakter. Dermed må læreren stadig veksle mellom administrative og pedagogiske roller. Det krever både tid og energi. 

De nyutdannede kan ha hatt en manglende forståelse av dette da de begynte i yrket. En årsak kan være at utdanningen ikke i tilstrekkelig grad har utfordret dem til å problematisere flere av dilemmaene som vil møte dem når de skal ut i arbeidslivet. Dette er kanskje noe som kan imøtekommes ved at studentene i mindre grad skjermes for administrative oppgaver i praksisperioden. En annen implikasjon kan være at man bør vurdere å skjerme nyutdannede lærere fra rollen som kontaktlærer det første året. Dette er en funksjon som innebærer mange administrative oppgaver og som krever en god forståelse av både lovverk og formelle retningslinjer. 

Manglende støtte fra ledelsen 

Resultatene viser også at en ledelse som er lite involvert og engasjert i de nyutdannedes situasjon og utvikling, kan være en årsak til at nyutdannede lærere slutter i yrket.

Vår studie viser at en manglende involvering fra ledelsen blant annet resulterte i en avstand mellom de nyutdannede og ledelsen. Det var lite kontakt mellom dem. De nyutdannede opplevde ikke at ledelsen i tilstrekkelig grad lyktes med å gi dem verken relasjonell eller faglig støtte. En konsekvens er derfor at tilliten til ledelsen ble svekket. Manglende støtte var en medvirkende årsak til at enkelte av dem valgte å slutte som lærere.

Funn i studien tydeliggjør at ledelsen må ha et bevisst forhold til nyutdannede ved å ta ansvar for både relasjonelle og pedagogiske oppgaver. Et viktig tema her er rektors pedagogiske ansvar.

De nyutdannede mener at de fikk liten støtte fra ledelsen. De savnet både en emosjonell og faglig støtte. Den emosjonelle støtten blir viktig fordi tiden som nyutdannet er sårbar. Det kan være sterke følelser i sving, og følelsen av å bli forstått er dyrebar. Den faglige støtten er også viktig. En konklusjon i denne studien er blant annet at de nyutdannede ønsket seg flere tilbakemeldinger fra ledelsen.

De stiller med andre ord tydelige krav til hvordan de ønsker å bli møtt av ledelsen for at starten skal bli best mulig. Dette bør tas på alvor. Tilbakemeldinger fra ledelsen vil være en form for faglig støtte, som også vil være viktig i de nyutdannedes profesjonelle utvikling. Men det kan også handle om den mer uformelle dialogen mellom nyutdannet og ledere. Informantene ønsker at ledelsen viser forståelse for deres situasjon. Det kan ledelsen gjøre ved at de har kunnskap om og innsikt i hvordan nyutdannede lærere opplever den første tiden.

Veiledningen fungerer ikke

Resultatene våre viser at veiledningen ikke lyktes i tilstrekkelig grad, til tross for at fire av fem informanter hadde en veiledningsordning. Vi finner at det er hovedsakelig er to grunner til det. Mangel på faste møtetider er en viktig grunn. En annen viktig grunn er at ledelsen var lite involvert i veiledningsordningen. Derfor tyder resultatene våre på at en lite vellykket veiledning kan føre til lærerflukt blant nyutdannede lærere.

Et flertall av norske rektorer (72 prosent) rapporterer om at de har en veiledningsordning ved sin skole (Rambøll, 2014). Men skal veiledningen bidra til å redusere lærerflukten og å skape tryggere og dyktigere lærere, må det stilles krav til hvordan veiledningen skal gjennomføres. Ledelsens innsats for å kvalitetssikre veiledningen som gis, vil være viktig for om man skal lykkes. Det bør være et ledelsesansvar å legge til rette for gode og formaliserte veiledningsordninger. 

Dersom rektor og ledelsen har bevisste strategier for hvordan de skal ta imot og følge opp nyutdannede, kan det være et viktig ledd i nyutdannedes møte med yrket. Samtidig er det sannsynlig at det å investere i en formalisert og gjennomtenkt veiledningsordning gir positive effekter utover den nyutdannede selv. Veiledning kan bidra til at den nyutdannede velger å bli værende i yrket, og at hun blir værende på samme skole. Andre positive effekter er knyttet til trivsel (Ingersoll & Kralik, 2004; Ingersoll & Strong, 2011). Til sammen kan dette gi flere positive ringvirkninger ved den enkelte skole. Dette bør være en motivasjon for ledelsen til å satse på veiledning. 

Funnene knyttet til veiledning kan også gi praktiske implikasjoner for innholdet i veiledningen som gis nyutdannede. Informantene forteller om veiledningsordninger som er preget av tilfeldigheter. Tidspunkt for veiledningen er ikke avklart, og den følges ikke opp av ledelsen. Gjennom fortellingene til de nyutdannede virker det som om det er uklart hva som er hensikten med veiledningen.

Skal veiledningen gi tilsiktede positive effekter, må ordningen bli en formalisert del av skolens satsing på nyutdannede lærere. Det bør også få implikasjoner for hvem som får rollen som veileder. Igjen synliggjøres rektors og ledelsens ansvar. Gjennom fortellingene til de nyutdannede er det tydelig at mange av informantene ønsket seg hjelp når de opplever konkrete utfordringer. Men samtidig blir det klart at informantene også kunne hatt et viktig utbytte av å bli utfordret på dilemmaer som gjelder lærerrollen. 

De nyutdannede lærerne i vår studie opplevde flere sider ved yrket som krevende. Veiledningen kunne bidratt til refleksjon omkring lærerrollen. Den kunne vært et utgangspunkt for å drøfte dilemmaer som lærerutdanningen vanskelig kan ta opp i seg, nettopp fordi utdanningen aldri kan gi en fullstendig og uttømmende forberedelse til yrket. 

Skoleledelses ansvar

Dersom de nyutdannede lærerne får en god start, er det ikke usannsynlig at de vil ha en karrière som vil vare gjennom et helt yrkesliv. Vårt materiale tyder på at ledelsens arbeid for å legge til rette for dette er viktig for om de nyutdannede skal velge å bli eller slutte i yrket.

Forfatterbilde

Kristine Hollup

Kristine Hollup er lektor ved Frederik II videregående skole og underviser i norsk og samfunnsfag. Hun har en master fra Lektorprogrammet ved UiO med spesialisering i samfunnsdidaktikk og en master i utdanningsledelse ved UiO. Hun har også en mentorutdanning fra UiO. Hollup har arbeidet i både videregående skole og i ungdomsskolen. Hun er særlig interessert i skolekultur, nyutdannede lærere og veiledning.

Forfatterbilde

Marianne Sommer Holm

Marianne Sommer Holm er lektor ved Elvebakken
videregående skole og underviser i norsk og engelsk. Hun har en master i utdanningsledelse ved UiO.

Litteraturhenvisninger

Bjerkholt, E. (2012). Åpning av lukkede rom. En kvalitativ studie av innholdet og dialogene i veiledningssamtaler mellom nyutdannede og lokale veiledere. Hentet 12. mai 2014, fra <https://teora.hit.no/bitstream/handle/2282/1417/ Thesis2.pdf?sequence=4>

Fransson, G. (2001). Kap. 12: Den första tiden – en forskningsöversikt med fördjupningar. I: G. Fransson & Å. Morberg (Red.): De första ljuva åren – lärares första tid i yrket. (s. 186-215). Studentlitteratur AB.

Hobson, A.J., Ashby, P., Malderez, A. & Tomlinson, P.D. (2009). Mentoring beginning teachers: What we know and what we don’t. Teaching and Teacher Education 25, 207–216.

Ingersoll, R.M. & Kralik, J.M. (2004). The Impact of Mentoring on Teacher Retention: What the research says. Hentet 30. mai 2014, fra< http://www.gse.upenn.edu/pdf/rmi/ECS-RMI-2004.pdf>

Ingersoll, R.M. and Strong, M. (2011). The impact of induction and mentoring programs for beginning teachers: a critical review of the research. Review of Educational Research, 81 (2): 201–233.

Rambøll. (2014). Veiledningsordning for nytilsatte nyutdannede lærere og barnehagelærere.  Resultater  fra  kartleggingen  2014.

Smith, K., Ulvik, M. & Helleve, I. (2013). Førstereisen. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Statistisk sentralbyrå (2014). Framskrivinger av befolkning og arbeidsstyrke etter utdanning med alternative forutsetninger for innvandring. Hentet 30. mars 2015, fra <http://www.ssb.no/arbeid-og-lonn/artikler-og-publikasjoner/framskrivinger-av-befolkning-og-arbeidsstyrke-etter-utdanning-medalternative-forutsetninger-for-innvandring>

Utdanningsdirektoratet (2010). Rapport: Innføring av veiledning for alle nyutdannede nytilsatte lærere. Hentet 30. mai 2014, fra <http://www.
regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/UH/Gnist/veiledningsordning_arbeidsgrupperapport.pdf>

Foreslåtte artikler