Utenlandsadopterte barn og unge og innvandrere - I «spesialpedagogikkens grenseland»

I denne artikkelen blir det satt søkelys på to grupper som befinner seg i det artikkelforfatterne kaller «spesialpedagogikkens grenseland»: Utenlandsadopterte barn og unge og innvandrere. Begge gruppene kan betraktes som minoritetsgrupper, noe som innebærer en risiko for marginalisering i majoritetssamfunnet. I denne artikkelen vil vi prøve å belyse noen spesialpedagogiske dilemmaer knyttet til disse to gruppene.

Selv om det å være utenlandsadoptert eller ung innvandrer kan medføre risiko for marginalisering, betyr det imidlertid ikke at vi uten videre kan si at de har særskilte opplæringsbehov eller at vi kan oppfatte dem som mennesker med funksjonshemning. Ikke desto mindre vet vi at det innenfor begge disse gruppene også vil befinne seg personer med utpregede funksjonshemninger og særskilte behov.

Spesialpedagogikk kan defineres som et fagområde der en skal utvikle nødvendig kunnskap og kompetanse for opplæring og inkludering av personer med funksjonshemming og/eller særskilte behov og utsatte grupper i samfunnet. Noen målgrupper faller klart innenfor spesialpedagogikkens fagområde som for eksempel mennesker med diagnostiserte funksjonshemninger. Andre grupper vil befinne seg i et grenseland, hvor det for noen kan være vanskelig og for andre ikke dekkende å bli identifisert som funksjonshemmet. Ofte kan det også være problematisk å avgjøre hvilke behov som faller inn under kategorien alminnelige behov og hvilke som kan defineres som spesielle behov.

Interseksjonalitet

Å være utenlandsadoptert eller å ha innvandrerbakgrunn er ingen lærevanske eller funksjonshemning. Som spesialpedagoger er vi selvsagt heller ikke opptatt av å gjøre alle utenlandsadopterte og alle innvandrere til målgrupper for vår faglige virksomhet. Det er imidlertid ikke noen motsetning mellom det å ha særskilte opplæringsbehov og det å være utenlandsadoptert eller innvandrer. I likhet med alle andre, vil også utenlandsadopterte og innvandrere kunne ha behov for spesialpedagogisk hjelp og støtte. Det er derfor nødvendig å koble sammen ulike perspektiver og kategoriseringsmåter, det som omtales som interseksjonalitet. Reyes & Mulinari (2005) anvender begrepet intenseksjonalitet som en sammenfatning av flerdimensjonale maktanalyser: fokus på simultane effekter av kjønn, klasse og etnisitet. I spesialpedagogisk sammenheng er vi også kjent med begrepet komorbiditet eller komorbide relasjoner: at vansker opptrer samtidig uten at de er årsaksrelaterte (Lyster & Frost, 2012).

Spesialpedagoger må forholde seg til at mennesker med funksjonshemning og/eller lærevansker også har et kjønn og en sosial og etnisk bakgrunn. Dette betyr at vi må koble sammen ulike perspektiver, som for eksempel lærevanskeperspektivet og kulturperspektivet. Ikke alt mennesker med funksjonshemning og/eller lærevansker erfarer og utsettes for, er en effekt av at de har en funksjonshemning eller en lærevanske.

... innenfor hver gruppe finnes enkeltindivider med ulike behov og forutsetninger for læring og utvikling.

Heller ikke alt innvandrere erfarer eller utsettes for, skyldes at de er innvandrere. Det samme gjelder også for utenlandsadopterte. I dette ligger det et argument for perspektivmangfold. I denne artikkelen avgrenser vi oss imidlertid til å diskutere koblingen mellom spesialpedagogiske kategorier og utenlandsadopterte og innvandrere.

Synliggjøring og stigmatisering

Baca & Cervantes (2004) skriver om The Bilingual Special Education Interface og Morken (2012) om migrasjonsrelaterte lærevansker. I begge tilfellene dreier det seg om å sette søkelyset på fellesområdet mellom faget spesialpedagogikk og det migrasjonspedagogiske og flerspråklige fagområdet. Noe av poenget med dette er å synliggjøre at det finnes mennesker med spesialpedagogiske behov i alle grupper av befolkningen. Litt enkelt kan vi si at inkludering, tilpasset opplæring og lik rett til utdanning forutsetter at det for en del elever tas hensyn til både spesialpedagogiske og migrasjonspedagogiske behov.

Vi er ikke kjent med at det eksisterer noen egen terminologi for synliggjøring av fellesområdet mellom spesialpedagogikk og adopsjonsfeltet. Dette betyr imidlertid ikke at det er mindre aktuelt å sette søkelys på fellesområdet mellom spesialpedagogikk og adopsjonsfeltet enn på fellesområdet mellom spesialpedagogikk og det migrasjonspedagogiske og flerspråklige fagområdet.

Selv om det ikke er utviklet en egen terminologi på feltet, er det god dokumentasjon for at utenlandsadopterte også kan ha særskilte opplæringsbehov.

Diagnoser, kulturer og gruppeidentiteter sier aldri alt om et menneske.

Mange utenlandsadopterte barn får spesialundervisning i løpet av grunnskolen. Andelen elever som får slik hjelp, er langt høyere enn blant norskfødte barn (Dalen & Sætersdal, 1992; Dalen & Rygvold, 1999). En lignende tendens er funnet i internasjonale studier ( Juffer & van Ijzendoorn, 2005). I Norge har det videre vært påvist at den spesialundervisningen som blir tilbudt barna, ikke er tilpasset adoptivbarnas spesielle språk- og opplæringsbehov (Dalen & Rygvold, 2012).

Hjelpen blir gitt på norskfødte barns premisser og bygger på viten og erfaring om lærevansker hos barn som er født her i landet. Etter hvert har vi fått mer kjennskap til de utenlandsadopterte barnas spesielle situasjon, og flere foreldre, førskole- og grunnskolelærere er blitt klar over hva slags hjelp disse barna trenger. Dette er et eksempel på at en må veie ulike hensyn opp mot hverandre: Utenlandsadopterte barn kan være sårbare for stigmatisering samtidig som det er viktig å synliggjøre adoptivbarnas situasjon i skole og samfunn og utvikle kompetanse om deres opplæringsbehov.

En viktig innvending mot en slik påpekning av opplæringsbehov er altså at den kan fungere stigmatiserende. Litt spissformulert kan vi si at det er en risiko for at sårbare grupper brennemerkes som ekstra sårbare. Et motargument er at både tilpasset opplæring og påpekning av urettferdighet og diskriminering, forutsetter synliggjøring av mangfold og ivaretakelse av en rekke ulike opplæringsbehov. Det er viktig at frykten for stigmatisering ikke fører til likegyldighet når det gjelder andre nødvendige hensyn. Slik sett kan overdreven frykt for stigmatisering føre til at udekte opplæringsbehov, ulikhet og urettferdighet tilsløres.

Individuelle behov

Alle mennesker er unike i den forstand at de har individuelle forutsetninger, befinner seg i ulike livssituasjoner og gjør sine helt individuelle erfaringer. Enkeltmennesker kan derfor aldri forstås bare som representanter for en diagnose eller en befolkningsgruppe. Innvandrere er mer enn kultur og utenlandsadopterte mer enn adoptivbarn. På den andre siden har mennesker med funksjonshemning også en kultur og en individuell livshistorie, noen som utenlandsadopterte. Det er derfor viktig at en bakgrunn som innvandrer eller som utenlandsadoptert, ikke skygger for enkeltmennesket og dets individuelle behov.

Ved å koble ulike fag og fagfelt, får vi en mer differensiert tilnærmingsmåte og en noe mer nyansert mangfoldsforståelse.

Ikke alle opplever det å være innvandrer eller utenlandsadoptert som problematisk, og de som opplever det problematisk, kan oppleve ulike problemer og ha svært ulik problemforståelse. Helt uavhengig av fag og fagområde er det derfor viktig med en viss skepsis til alle former for gruppetilnærming. Diagnoser, kulturer og gruppeidentiteter sier aldri alt om et menneske. Gruppetilnærminger er derfor relevante bare i den grad de gir oss relevant forståelse av de enkeltmenneskene vi forholder oss til. Dette forutsetter en profesjonell spesialpedagogisk faglighet basert på nærhet til elevene.

Ulike koblinger til spesialpedagogikk

Noe av utgangspunktet for denne artikkelen er at innvandrere og utenlandsadopterte også kan ha en funksjonshemning og/eller lærevanske, og følgelig det som omtales som særlige opplæringsbehov. Noen innvandrere og utenlandsadopterte vil derfor ha behov for spesialpedagogisk assistanse, ikke nødvendigvis fordi de er innvandrere eller utenlandsadopterte, men av ulike andre grunner.

Så langt vi vet, forekommer det for eksempel autisme, kromosomavvik og fagrelaterte lærevansker i alle folkegrupper, også blant innvandrere og utenlandsadopterte. Dette er et lite kontroversielt faktum, noe som har å gjøre med at det ikke er noen årsakssammenheng mellom bakgrunnen som enten innvandrer eller utenlandsadoptert og den aktuelle funksjonshemningen og/eller lærevansken. Slik sett kan vi si at sammenhengen er tilfeldig. Men det at sammenhengen er tilfeldig, betyr ikke at den er uvesentlig. For enkelte elever kan det å vokse opp med innvandrerbakgrunn eller som utenlandsadoptert, være en faktor av betydning for opplæring som spesialpedagoger ikke kan overse.

Mer kontroversielt er det å påstå at det noen ganger kan være en årsakssammenheng mellom en elevs erfaringsbakgrunn og eventuelle innlæringsvansker av spesialpedagogisk karakter. Kriser og traumer er et eksempel på erfaringsrelaterte vansker av stor betydning for læring og utvikling. I Krisepedagogikk skriver Raundalen & Schultz (2006) om barn som har opplevd kriser og tap, for eksempel barn med opplevelser fra krig og flukt og barn i det de kaller «den nye familien». Det siste eksemplet viser til barn som opplever at foreldrene skilles. Selv om Raundalen & Schultz ikke skriver om utenlandsadopterte, kan også enkelte utenlandsadopterte ha opplevelser av kriser og tap som påvirker deres forutsetning for læring. Raundalen & Schultz gjør et poeng av at krisepedagogikk dreier seg om læring snarere enn terapi, men at krisepedagogikk likevel kan ha terapeutisk effekt.

Språk og språkutvikling

Både innvandrere og utenlandsadopterte kan ha problemer med å beherske utdanningsspråket. Kommunikasjonsspråket læres gjerne på noen få år, mens det tar lengre tid å tilegne seg det mer abstrakte og komplekse skolespråket (Egeberg, 2007). Elever som ikke behersker skolespråket fullt ut, vil også ha problemer med å tilegne seg alt lærestoffet. Ifølge opplæringslova § 5–1 har elever som ikke får tilfredsstillende utbytte av det ordinære opplæringstilbudet, rett til spesialundervisning. Elever med innvandrerbakgrunn uten gode nok norskferdigheter til å følge den vanlige opplæringa i skolen, kan i henhold til § 2.8 ha rett til morsmålsopplæring, tospråklig fagopplæring eller begge deler.

Tospråklighet og tilegning av andrespråk er etablerte forskningsområder. At det å tilegne seg et andrespråk er noe helt annet enn å tilegne seg et førstespråk, synes å være en utbredt oppfatning. Videre fokuseres det på forskjellen mellom hverdagsspråk og mer akademisk språkbruk. Situasjonen for utenlandsadopterte er litt annerledes, men ikke mer enn at det er en del lignende utfordringer. De første skandinaviske forskningsresultatene om utenlandsadopterte barns språkutvikling var preget av optimisme og viste at adoptivbarna lærte seg det nye språket veldig raskt (Berntsen & Eigeland, 1987; Dalen & Sætersdal, 1987 og 1992). Etter hvert endret bildet seg noe: En del av adoptivbarna utviklet noen uforståelige språkproblemer. De mestret det norske hverdagsspråket, men hadde problemer med forståelsen av særlig abstrakte begreper som tid, rom og avstand, altså med det som gjerne omtales som skolespråket (Dalen & Sætersdal, 1992; Dalen & Rygvold, 1999; Rygvold, 2012). Dette kom naturlig nok særlig til syne i skolealder. Disse problemene skapte utfordringer på skolen, og ble ofte forvekslet med generell umodenhet.

Kultur, identitet og etnisitet

En del innvandrere og utenlandsadopterte har et utseende som skiller dem fra etniske nordmenn. Selv om de er oppvokst i Norge og snakker flytende norsk, risikerer de likevel å bli møtt med spørsmål om hvor de kommer fra. Slik stilles det spørsmålstegn ved deres tilhørighet og de tilskrives en identitet som «ikke-norske». Ofte er utenlandsadopterte barn mindre forberedt på dette enn barn av innvandrere (Morken & Dalen, 2013).

Både innvandrere og utenlandsadopterte kan oppleve en dobbelt identitet: som norsk og som minoritetskulturell og/eller «ikke helt norsk». I en moderne verden preget av blant annet individualisme og kulturell frisetting, vil identitet og identitetsforvaltning kunne være utfordrende også for majoritetselever. Det at minoritetselever risikerer å bli tilskrevet en identitet som «ikke-norske», utgjør likevel en viktig forskjell.

Det er godt kjent at identitet og det å vokse opp «mellom to kulturer» er et aktuelt tema når det gjelder innvandrere. Det er imidlertid mindre kjent at adopsjonsforskningen også har hatt fokus på identitetsutvikling og har stilt noen av de samme spørsmålene som migrasjonsforskningen: Hvordan er det å vokse opp med et annet etnisk utseende enn majoritetsbefolkningen og å ha røtter i en annen kultur og et annet land? Forskerne har vært opptatt av hvordan unge utenlandsadopterte finner seg til rette i storsamfunnet og hvordan deres identitetsutvikling forløper (Dalen & Sætersdal, 1992; Sætersdal & Dalen, 1999; Howell, 1999 og 2006). Det er interessant å merke seg at dette temaet tas opp av spesialpedagoger, godt støttet av sosialantropologer.

Det kan selvsagt diskuteres i hvilken grad temaer relatert til kultur, etnisitet og identitet er et tema innenfor spesialpedagogikken. Det er imidlertid viktig å merke seg at ungdom er sårbar når det gjelder alt som har med identitet å gjøre; en sårbarhet som lett kan få konsekvenser for opplæring og skolegang. Av den grunn kan verken spesialpedagoger eller allmennpedagoger se opplæring isolert fra identitetsutvikling.

... overdreven frykt for stigmatisering kan føre til at udekte opplæringsbehov, ulikhet og urettferdighet tilsløres.


Kartlegging og diagnostisering

Lærestoff, undervisningsmetoder, prøver og tester vil alltid ha en kulturforankring. Det kan derfor hevdes at skolen favoriserer en kultur og ett språk på bekostning av andre. Anton Hoëm (1978) skrev i sin tid at kulturgrunnlaget i skolen var en utvalgskultur. Skolen har en kulturell slagside som gjør at den blant annet favoriserer elever med høyt utdannete foreldre (Kristiansen, 2012; Nordli Hansen, 2011). I norsk skole er det norsk språk og norsk kultur som gjelder. For å bøte på noe av dette innvilges minoritetselever ulike rettigheter (Morken, 2009). Joron Phil (2010) er opptatt av at minoritetsspråklige er overrepresentert i spesialundervisning og mener at årsaken er at de blir feildiagnostisert av den pedagogisk-psykologiske tjenesten. I dette ligger det store utfordringer i skjæringspunktet mellom spesialpedagogikk og kunnskap om innvandrere og språklige minoritetselever, og kanskje også om utenlandsadopterte.

En stor utfordring når det gjelder kartlegging og diagnostisering av språklige minoritetselever dreier seg om å skille mellom utfordringer relatert til andrespråksutvikling og mer spesielle problemer som språkvansker og dysleksi (Egeberg, 2007; Monsrud, 2012). Ofte forveksles de vanskene som innvandrere sliter med, med lese- og skrivevansker. Dalen & Sæterdal (1992) viste tidlig at noe av det samme også gjaldt utenlandsadopterte. Da de første utenlandsadopterte kom til Norge, hadde både foreldre og lærere liten innsikt i adoptivbarnas spesielle situasjon og var ukjente med de språklige utfordringene som disse barna sto overfor. I dette ligger det en fare for feildiagnostisering.

Avslutning

Kommunikasjon, tidlig tilknytning, språkutvikling, lærevansker og identitetsutvikling eksemplifiserer dilemmaer i tilknytning til temaet for denne artikkelen. På samtlige områder har adopsjonsforeningene i samarbeid med ulike fagfolk utarbeidet temahefter (2004, 2005, 2006, 2007, 2009 og 2010). Er dette områder som skal defineres som spesialpedagogiske, eller er det mer generelle forhold knyttet til for eksempel det å være adoptert fra utlandet? I de nevnte heftene sies det eksplisitt følgende:

«Det vil alltid være en fare for å stigmatisere adopterte barn når man fokuserer særskilt på dem. Men erfaring viser også at uten kunnskap og informasjon kan reelle utfordringer lett avvises eller overses.»
(Temahefte om Barn som trenger spesielle foreldre, 2010:27)

Mange har hevdet at adopsjonsforskningen har vært for problematiserende og hevder at den har bidradd til å stigmatisere en spesiell gruppe av mennesker (Trotzig, 1996; Follevåg, 2002; Ramm, 2007). Påstanden er velkjent også innenfor migrasjonsfeltet, der synliggjøring av utfordringer som gjelder et mindretall av innvandrerbefolkningen, ofte blir møtt med at dette bidrar til å stigmatisere en hel gruppe.

Holdninger til ulikhet og annerledeshet er utfordrende. En anerkjent adopsjonsforsker, David Kirk (1981), har pekt på at adoptivforeldre lett sammenligner sitt foreldreskap med et biologisk foreldreskap fordi de ikke har andre modeller å forholde seg til. Noen mener at det å være adoptivforeldre er det samme som det å være biologiske foreldre, og dermed er det ingen forskjell i hvordan man forholder seg til barnet. Kirk betegner dette som en fornektende holdning, og setter den opp mot en mer aksepterende holdning, der adoptivforeldre åpent aksepterer at det er forskjeller som en må forholde seg til. I forskning om utenlandsadopsjon har vi måttet trekke inn en tredje dimensjon, nemlig å stresse forskjeller (Sætersdal & Dalen, 1999). Ofte kan vi overbetone forskjeller i våre holdninger overfor et barn fra et annet land, med et annet utseende. Plutselig er det bare det som teller.

Disse tre perspektivene kan også anvendes overfor innvandrere og til å utdype temaet spesialpedagogikk i grenseland. En fornektende holdning til at utenlandsadopterte eller innvandrere kan ha spesielle behov på områder knyttet til utvikling og læring, vil kunne føre til alminneliggjøring og neddemping av ulikheter. I neste omgang kan en slik holdning føre til at behov ikke blir oppdaget og tatt på alvor, til en form for usynliggjøring. En stressende holdning vil være preget av en for sterk påpeking av adopterte og innvandreres behov. Dette kan lett føre til unødig utskilling og stigmatisering. En aksepterende holdning vil føre til anerkjennelse og akseptering av gruppenes spesielle behov, og av at det innenfor hver gruppe finnes enkeltindivider med ulike behov og forutsetninger for læring og utvikling. Først med en slik holdning kan vi legge til rette for tilbud som kan være til hjelp for den enkelte og både være forebyggende og inkluderende.

 

Forfatterbilde

Ivar Morken

Ivar Morken arbeider som førsteamanuensis ved Institutt for spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo. Interessefeltet omfatter både spesialpedagogiske og migrasjonspedagogiske utfordringer. inkludert problemstillinger som faller inn under begge de to fagområdene ("migrasjonsrelaterte lærevansker"). I tillegg til å ha publisert artikler innenfor disse to områdene har, han utgitt boka Normalitet og avvik (2012) og skrevet artikler om skolebytte i flerkulturelle lokalsamfunn.
I 2010 fikk Morken UV fakultetets undervisningspris.

Forfatterbilde

Monica Dalen

Monica Dalen arbeider som professor ved Institutt for spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo

Litteraturhenvisninger

Adopsjonsforeningenes Temahefter: Adoptivbarn i barnehagen, 2004. Adopterte barns bakgrunn, 2005 Adopterte barn i skolen, 2006. Adopterte barn og språk, 2006. Adopterte barn og tilknytning, 2009. Barn som trenger spesielle foreldre, 2010.

Baca, L.M. & Cervantes H.T. (2004). The Bilingual Special Education Interface. New Jersey: Pearson.

Berntsen, M. & Eigeland, I. (1987). Utenlandsadopterte barn og overgangen til nytt språk: Foreldres vurdering av hvordan deres utenlandsadopterte barn lærte seg norsk og mestrer dette språket i dag. Hovedfagsoppgave. Hosle: Statens spesiallærerhøgskole.

Cederblad, M. (1982). Utländska adoptivbarn som kommit till Sverige efter tre års ålder. Stockholm: Statens nämd för internationella adoptionsfrågor.

Dalen, M. & Rygvold, A.L. (1999). Hvordan går det på skolen? En analyse av Utenlandsadopterte elevers skolekompetanse. Institutt for Spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo.

Dalen, M. & Rygvold, A.L. (2006). Educational Achievement in Adopted Children from China. Adoption Quarterly 9(4).

Dalen, M. & Rygvold, A.L. (2012). Internasjonale adopsjoner i Norge. I: E. Befring & R. Tangen (red): Spesialpedagogikk, kap. 25, s. 502–521.Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Dalen, M. & Sætersdal, B. (1987). Sommerfugler i vinterland. Oslo: Cappelen.

Dalen, M. & Sætersdal, B. (1992). Utenlandsadopterte barn i Norge. Tilpasning – Opplæring – Identitetsutvikling. Doktoravhandling. Universitetet i Oslo.

Egeberg, E. (Red.) (2007). Minoritetsspråklige med særskilte behov. Oslo: Cappelen

Follevåg, G. (2002). Adoptert identitet. Oslo: Spartacus Forlag.

Gardel, I. (1980). Internationella adoptioner. Stockholm: Almänna Barnhuset.

Hene, B.(1987). De utländska adoptivbarnen och deres språkutveckling. Göteborg: Institutionen för lingvistik. Göteborgs Universitet, Sprins-rapport 36.

Hoëm, A. (1978). Sosialisering. Oslo: Universitetsforlaget. 

HOWELL, S. (1999). Biologizing And De-Biologizing Kinship: Some ParaDoxes In Norwegian Transnational Adoption. I: A. Rygvold, M. Dalen & B. Sætersdal (Eds.). Mine – yours – ours and theirs. Adoption changing kinship and family patterns. Report from international conference, Oslo. Oslo: Institutt for Spesialpedagogikk, Universitetet i Oslo.

Howell, S. (2006). The kinning of foreigners. Ttransnational Adoption in a Global Perspective. New York: Berghahn Books.

Juffer, F. & Van Ijzendoorn, M.H. (2005). Behavior problems and mental health referrals of international adoptees. A Meta-analysis. The Journal of The American Medical Association, 293, s. 2501–2515. doi:10.1001/jama.293.20.2501

Kirk, D. (1981). Adoptive kinship. Toronto: Butterworths.

Kristiansen, A. (2012): Utdanning og sosial utjevning. Oslo: Unipub.

LYSTER, S-A.H. & FROST, J. (2012): Lese og skrivevansker på språklig grunnlag. Forebygging av vansker, og tiltak for elever med spesielle behov. I: E. Befring, & R. Tangen. Spesialpedagogikk. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Morken, I. (2009): Mangfold, inkludering og minoritetshierarki i nasjonale læreplaner. I: E.L. Dale (red.). Læreplan i et forskningsperspektiv. Oslo: Universitetsforlaget.

Morken, I. (2012): Migrasjonsrelaterte lærevansker. I E. Befring og R. Tangen red.: Spesialpedagogikk. Oslo: Cappelen.

Morken, I & M. Dalen (2013). Hvor er du egentlig fra? Norskhet som utfordring i dagens Norge? Psykologi i kommunen, 48(6).

Nordli Hansen, M. (2011). Finnes det en talentreserve? Betydningen av klassebakgrunn og karakterer for oppnådd utdanning. Søkelyset på arbeidslivet, 28(3).

Pihl, J. (2010). Etnisk mangfold i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Ramm, A. (2007). Adoptert, et annerledes perspektiv, et livsløp, et oppgjør. Gyldendal.

Raundalen, M. & J-H. Schultz (2006): Krisepedagogikk. Oslo:
Universitetsforlaget.

Reyes, P. & D. Mulinari (2005): Interseksjonalitet. Malmö: Liber.

Rutter, M., Sonuga-Barke, E.J., Beckett, C., Castle, J., Kreppner, J., Kumsta, R., Schlotz, W., Stevens, S. & Bell, C.A. (2010). Deprivation-Specific Psychological patters: Effects of Institutional Deprivation by the English and Romanian Adoptee Study Team. Monographs of the Society for Research in Child Development, 75(1).

Rygvold, A-L. (2012). Språkmestring hos utenlandsadopterte 2.-klassinger. Norsk tidsskrift for logopedi, 4, s. 7–16.

Van Ijzendoorn, M.H., Juffer, F., & Klein Poelhuis, C.W (2005). Adoption and Cognitive Development: A Meta-Analytic Comparison of Adopted and Nonadopted Children’s IQ and School Performances. Psycholigical Bulletin, 131, s. 301–316.

Foreslåtte artikler