Utviklingssamtalen – lærerstudenters opplevelser av samarbeidet mellom skole og hjem

Denne artikkelen omhandler en studie som tar utgangspunkt i fagtekster skrevet av studenter fra grunnskolelærerutdanningen etter praksis tredje studieåret. Målet med studien har vært å identifisere hvordan arbeidet med utviklingssamtalen kan gi innsikt i hva lærerstudenter opplever som viktig i samarbeidet mellom hjem og skole. Selv om ingen av studentene i utgangspunktet hadde spesielt fokus på elever med særskilte behov, beskrev flere fagtekster likevel elever som fikk ekstra oppfølging.

Etter opplæringsloven har foreldre, minst to ganger i året, rett til en planlagt og strukturert samtale med kontaktlærer om hvordan elever arbeider og utvikler kompetanse i skolefagene. Det brukes ulike betegnelser på samtalen, som foreldresamtale, konferansetime eller utviklingssamtale. Samtalen skal klargjøre hvordan eleven, skolen og foreldrene skal samarbeide for å legge til rette for elevens læring og utvikling.

I denne artikkelen har jeg valgt å benytte begrepet utviklingssamtale. Foreldres og lærers forståelse av eleven vil være avgjørende for om elevens motivasjon og innsats mobiliseres eller begrenses, alt etter kvaliteten på samspillet mellom partene i utviklingssamtalen. Det er bred forskningsmessig enighet om at reelt samarbeid mellom hjem og skole har positiv effekt på barns skolefaglige og kognitive utvikling og fremmer foreldres engasjement i skolen (Nordahl, 2000; Drugli og Onsøien, 2010; Olsen og Traavik, 2010).

Forskning viser også at aktiv foreldredeltaking i barns skolegang har positiv effekt på barns sosiale kompetanse og på undervisningskvaliteten (Webster-Stratton 2006). Det er derfor av stor betydning at skolen mestrer samarbeidet også med foreldre som i utgangspunktet viser liten interesse eller er utfordrende å samarbeide med. Olsen & Traavik (2010) fant i sine undersøkelser at nyutdannede lærere er usikre i møte med foreldre fordi de har fått liten erfaring i egen utdannelse om hvordan de skal samarbeide med dem. Som lærerutdannere bør vi derfor ta ansvar for at studentene får innsikt i dette.

På bakgrunn av at foreldresamarbeid er utfordrende for mange lærere (Westergård, 2012), må lærerstudenter oppleve at temaet blir vektlagt og diskutert i lærerutdanningen. Fagtekstene som denne artikkelen bygger på, blir derfor et bidrag til å få informasjon om studentenes kunnskap og erfaring på dette området og kan derfor være nyttig for lærerutdanningene. Studentene som har skrevet tekstene, har gitt tillatelse til at jeg kunne bruke dem som utgangspunkt for videre arbeid. Før jeg kommer inn på innholdet i studentenes fagtekster, vil jeg imidlertid ta for meg litt bakgrunnsteori om dette temaet.

Utviklingssamtalen og anerkjennende kommunikasjon

Den formelle kvalifiseringen av lærerstudenter skjer på to likeverdige læringsarenaer; høyskolen og praksisfeltet. For å bli oppfattet som profesjonelle, må lærere kunne teoretisere sin tenkning og sin praksis ved å trekke inn forskningsbasert kunnskap og styringsdokumenter relatert til lærerprofesjonen i sine refleksjoner (Kvernbekk, 2001). Et viktig mål for lærerutdannere må være å forberede lærerstudenter til å møte alle foreldre med profesjonell trygghet gjennom dialog.

Sosial læringsteori fremhever at vår selvoppfatning påvirkes av hvilke mestringsforventninger vi har til oss selv (Bandura, 1997). Bandura mener at mestringsforventning kan påvirkes ut fra fire kilder: autentiske mestringserfaringer, erfaringer der vi sammenligner oss med andre som mestrer, verbal overtalelse fra signifikante andre, eller psykologisk og fysiologiske reaksjoner der vi bedømmer våre muligheter, styrker og svakheter, for å lykkes. Av disse mulighetene ser Bandura på autentiske mestringserfaringer som den viktigste kilden til forventninger om mestring. Han fremhever at en persons mestringsforventning har flere effekter på måloppnåelse: hvor høye mål vi setter oss, hvor sterkt vi forplikter oss til målene, strategiene vi bruker for å nå målene, hvor store anstrengelser vi mobiliserer for å nå målene og utholdenhet i anstrengelsene når vi ikke når de målene vi har satt oss.

De forventningene lærere og foreldre signaliserer til eleven i utviklingssamtalen, vil kunne påvirke elevens mestringstro, men forventningene vil også kunne påvirke lærere og foreldre som et resultat av samspillet med eleven. Utvikling av identitet og selvforståelse som lærer er avhengig av anerkjennelse fra kolleger, foreldre og elever (Smith, Ulvik & Helleve, 2012). For at samtalene ikke skal ende opp som et ritual som skal gjennomføres, er det viktig at lærerstudentene gjennom studiet utvikler positiv mestringsforventning til samarbeidet med foreldre.

Erfaringer lærerstudenter gjør seg i praksis, er avhengig av den konteksten erfaringene er en del av. Lærerstudenters situasjon når de er i praksis, kan beskrives som «legitim perifer deltakelse», der legitim deltakelse definerer at studentene «hører til» i praksissituasjonen. Periferhet er ifølge Lave og Wenger (2000) en mulighet til å utvikle mer selvtillit og makt gjennom økende grad av deltakelse i det sosiale rommet. Lærerstudentene har hatt mulighet til å delta i utviklingssamtalene som observatører og til å reflektere over opplevde situasjoner på avstand. Dette vil kunne bidra til å dyktiggjøre dem til å bli profesjonelle lærere.

For at foreldre og elev skal føle seg ivaretatt, må dialogen i utviklingssamtalen ta utgangspunkt i en anerkjennende kommunikasjon som gjør selvtillit, selvrespekt og selvverdsetting mulig (Honneth, 2007; Unneland, 2012). Slik jeg forstår Honneth og Unneland, vil anerkjennelse kunne defineres som det å bli sett, forstått og akseptert, en viktig forutsetning for gode relasjoner i møtet. Å gi anerkjennelse bygger på en slags grunnleggende empati, en måte å gi anseelse på, uten at alt en person gjør, er like anerkjennelsesverdig. Det motsatte av anerkjennelse er krenkelse. Unneland skriver at krenkelse kan være å overse en person, en måte å vise forakt på. Som den profesjonelle part i samarbeidet med hjemmet må skolen legge til rette for et likeverdig samarbeid med elev og foreldre der anerkjennelse vil være grunnleggende viktig, slik jeg ser det.

I utviklingssamtalen oppstår det Hundeide (2001, s. 158) beskriver som «det intersubjektive rommet» i dialogen mellom lærer, elev og foreldre. Han definerer dette som et relasjonelt rom der omsorgsgiver og lærer sammen søker etter sonen for mulig utvikling hos en elev. Samspillet i «det intersubjektive rommet» avhenger av partenes stilltiende og gjensidige forventninger til hverandre ut fra hvordan de oppfatter hverandre. Argyris (1991) påpeker behovet for at deltakere i en utviklingsprosess også har fokus på egen deltakelse i prosessen når utviklingsprosesser stopper opp.

Når forskere påpeker at skolen samarbeider bedre og er mer tilgjengelig for foreldre med sosioøkonomisk høystatus-bakgrunn enn for foreldre med lavere status, kan årsaken være at lærere føler seg utrygge i møte med en del foreldre (Westergård, 2012). Foreldresamarbeid kan da oppfattes som en stressfaktor av lærere. Dersom resultatet blir at skolen konsentrerer sitt samarbeid hovedsakelig mot sosioøkonomisk velstående og middelklassefamilier fordi disse foreldrene er lettere å samarbeide med, vil dette øke avstanden mellom foreldregruppene og influere på noen barns muligheter for økt læringsutbytte.

Foreldre som ikke inngår i et godt samarbeid med skolen, kan oppleve det krenkende når skolen ikke fokuserer på deres betydning. Westergård (2010) påpeker det viktige i at lærere er sensitive for ulike foreldres individuelle behov ved å prøve å sette seg inn i foreldres situasjon. Skolen er den profesjonelle part i samarbeidet og må derfor være seg bevisst hvilken makt dette gir (Nordahl, 2007). Lærere med høy grad av mestringsforventning og proaktive strategier for å invitere og involvere foreldre til samarbeid, ser ut til å påvirke kvaliteten i samarbeidet på en god måte (Bandura, 1997; Westergård, 2010).

Problemstilling

Studentene i denne studien har i praksisperioden deltatt i forberedelse og som observatører i gjennomføring av utviklingssamtaler mellom elev, foreldre og skole. I litteratursøk har det vært vanskelig å finne fagartikler eller forskning med fokus på norske lærerstudenters deltakelse i og refleksjoner om utviklingssamtalen. Jeg ønsket derfor å finne ut mer om dette temaet ved å kartlegge og analysere studentenes fagtekster, som de har skrevet i etterkant av samtalene de har deltatt i. I disse tekstene har de reflektert over hva de opplevde som viktig kunnskap å ta med seg videre når de skulle kvalifisere seg til læreryrket.

Problemstillingen jeg valgte å fokusere på, ble derfor: Hva opplever lærerstudenter som viktig i samarbeidet mellom skole og hjem gjennom arbeidet med utviklingssamtalen?

For å presisere problemstillingen er denne videre delt i tre underspørsmål:

1. Hvordan gir studentene uttrykk for praksislærers forventninger om mestring knyttet til forberedelser før utviklingssamtalen?
2. Hvordan anerkjennes elev og foreldre som likeverdige parter i utviklingssamtalen?
3. Hvilke refleksjoner gjør studenter seg i etterkant av utviklingssamtalen?

Hensikten med studien har ikke vært å «avsløre» uheldig praksis, men å oppnå innsikt i hva studenter vurderer som viktig i møtet mellom skole og hjem.

Metode

Utvalg

Av til sammen 57 studenter deltok 12 mannlige og 14 kvinnelige studenter ved grunnskolelærerutdanningen (GLU) 5–10, heltidsutdanning. 1 mannlig og 25 kvinnelige studenter deltok fra GLU 1–7 deltid, og 5 kvinnelige studenter fra GLU 1–7 heltid. Gjennomgående er deltidsstudenter noe eldre enn heltidsstudenter, gjerne med egen familie og arbeidserfaring. I analysearbeidet blir det imidlertid ikke skilt mellom heltids- og deltidsstudenter. En del studenter har ikke deltatt i planleggingsfasen fordi denne var gjennomført før praksisperioden. Noen studenter fikk delta i mer enn én utviklingssamtale. I enkelte utviklingssamtaler deltok to studenter. En praksisskole gjennomførte utviklingssamtaler uten elevene til stede. Lærerne begrunnet dette med at de ønsket å bli kjent med elevenes bakgrunn gjennom foreldresamtalen for at partene skulle kunne snakke åpent sammen.

Ut fra de 57 fagtekstene er det vanskelig å fastslå i hvor stor grad studentene har deltatt sammen med praksislærer i refleksjoner i etterkant av utviklingssamtalen, siden studentene har lite fokus på dette i sitt skriftlige materiale.

Forarbeid

I forkant av praksis fikk studentene 5–6 timer undervisning i temaet hjem-skole-samarbeid. Fokus i undervisningen var samarbeidet mellom hjem og skole gjennom gode relasjoner og dialog, og at lærerstudenter må være våkne for at de som deltakere i et samarbeid kan være medvirkende årsak til at vanskelige situasjoner oppstår (jf. Argyris, 1991). For å gi studentene et «utenfrablikk» på utfordringer i ulike samarbeidssituasjoner mellom hjem og skole har det vært benyttet filmsnutter og rollespill i undervisningen. I tillegg har representanter fra Foreldreutvalget for grunnopplæringen (Fug) orientert om sin rolle i samarbeidet med skoler.

Som bakteppe for studien har St.meld. 31 (2007–2008), St.meld. 11 (2008–2009) og St.meld. 22 (2010–2011) vært sentrale. Stortingsmeldingene påpeker at samfunnets forventninger til samarbeidet mellom hjem og skole er viktig i skolens arbeid for et godt læringsmiljø fordi dette øker elevers læringsutbytte.

Fagtekstene i etterkant av praksis

Studentene var tre uker i praksis. Praksislærer fungerte som veileder for studentene i arbeidet med utviklingssamtalen og ledet gjennomføringen av samtalen. Studentene har deltatt i oppsummering av erfaringer fra praksisperioden på høyskolen før fagteksten skulle leveres. Oppgaveteksten var:

Med bakgrunn i erfaringene fra utviklingssamtalen og faglitteratur skal du skrive et notat der du reflekterer over hvordan konferansetimen kan bidra til faglig og sosial utvikling hos elevene.

Fagteksten var et obligatorisk arbeidskrav for å kunne gå opp til eksamen 3. studieåret, og skulle ha et omfang på ca. 1200 ord. Studien gir kun innsikt i noen studenters opplevelser fra praksis og kan ha mange feilkilder som jeg ikke har hatt kontroll over: studentenes observasjoner kan være farget av «en dårlig dag», studentens forhold til praksislærer eller andre forhold.

Analysemetode

I analysearbeidet søkte jeg etter tema eller mønstre i fagtekstene som kunne belyse forskningsspørsmålet og underspørsmålene. Funnene til spørsmål 1 presenteres i kategoriene «En konkret plan» og «Rydde vekk eventuell støy». Spørsmål 2 belyses under kategoriene

«Foreldre som involverer seg» og «Læreren beholder roen». Spørsmål 3 hadde fokus på hvilke spørsmål studentene sitter igjen med etter praksis og er samlet i kategorien «Hva skal vi gjøre da?» Navn på kategoriene er sitat hentet fra studentenes fagtekster. Sitatene er omsatt til normert bokmål.

I fagtekstene går mange av de samme temaene fra utviklingssamtalene igjen. For å få frem bredden i opplevelsene har jeg vektlagt kvalitativt ulike tema i resultatdelen fremfor en kvantitativ tilnærming. Ingen av studentene hadde fokus på elever med særskilte behov, selv om flere fagtekster beskrev at elever fikk ekstra oppfølging. Resultatene gir et innblikk i hvordan teoretisk innsikt i møte med praksis kan oppfattes og brukes som grunnlag for lærerstudenters kvalifisering med tanke på hjem-skolesamarbeidet. Fordi utvalget består av få studenter kan resultatet ikke generaliseres. Kjennskap til egne studenter, kan også ha påvirket min tolkning av fagtekstene.

Resultater og drøfting

Studentenes refleksjoner satte søkelyset på viktige hendelser, både positive og negative, som utspilte seg i arbeidet med utviklingssamtalene. Fagtekstene gir oss derfor et innblikk i hvordan lærerstudenter tolker noen av de utfordringer lærere møter i det praktiske samarbeidet med foreldre og hvordan lærere legger til rette for et slikt samarbeid.

I «Forskrift til rammeplan for grunnskolelærerutdanningene» settes søkelyset på utvikling av lærerstudentenes profesjonelle rolle og identitet. Lærerstudentene henviste i liten grad til pedagogisk litteratur som profesjonell støtte i refleksjonsarbeidet med fagtekstene. De har gjennom hele studiet opplevd forventninger til bruk av forskningsbasert kunnskap. Dette var også et vurderingskriterium til den aktuelle fagteksten. Det var derfor uventet at studentene i så liten grad benyttet seg av slik støtte i sine refleksjoner. Kan en årsak være at studentene har møtt lite bruk av forskningsbasert kunnskap i praksisperioden? I Stortingsmelding 31 (2007–2008) påpekes det at lærere holder seg lite orientert om nyere forskning som burde ha relevans for deres yrkesutøvelse, noe også Kvernbekk (2001) har tatt opp i sin bok.

Jeg vil nå presentere resultatene av studien ved å forsøke å besvare de tre underspørsmålene til problemstillingen. Under hvert spørsmål har jeg som nevnt utledet noen kategorier basert på innholdet i studentenes fagtekster.

1. Hvordan gir studentene uttrykk for praksislærers forventninger om mestring knyttet til forberedelser før utviklingssamtalen?

En konkret plan

Denne kategorien gir uttrykk for læreres faglige arbeid i forkant av utviklingssamtalen. Studentene fremhever det store arbeidet mange praksislærere la ned i forberedelsene til møtet med foreldre og elev der de vurderte elevens faglige, sosiale og personlige utvikling. Det var gjennomgående et stort fokus på bruk av skjema som skulle utarbeides og besvares av lærere, elev og foreldre.

En praksisskole la ut en individuell utviklingsplan (IUP) for hver elev på skolens læringsplattform der foreldre og elev kunne lese og kommentere faglærers vurdering i hvert fag, eller bare merke av at dokumentet var lest. Skjema eller IUP var utgangspunkt for samtalen med foreldrene. Fordelen med dette var at lærer, elev og foreldre kunne bruke mer tid i utviklingssamtalen på å diskutere saker som foreldre og elev var opptatt av. I noen klasser ble elevene spurt om å forberede en presentasjon til utviklingssamtalen, noe de hadde arbeidet med og som de var stolte av. Elev og lærer la en plan for hvordan eleven skulle presentere arbeidet i forkant av samtalen.

Noen lærere syntes det tok mye tid å arbeide frem resultatene fra skjemaene, men arbeidet ble sett på som positivt fordi lærerne fikk god oversikt over hver elev som grunnlag for å tilpasse undervisningen. Tidspress i hverdagen førte til at enkelte lærere ikke rakk å planlegge i forkant av utviklingssamtalen. En student skriver:

«Under et av spørsmålene mine om planlegging oppfattet jeg at læreren ikke planla noe særlig. Hun forsvarte dette med liten tid og at spørreskjemaet var planleggingen hennes».


Noen praksislærere inviterte foreldre til utviklingssamtalen over telefon. Lærerne mente at dette fungerte bedre enn å sende innkalling per brev fordi foreldrene ble invitert direkte inn i en dialog.

Når læreres forarbeid til utviklingssamtalen blir sendt hjem i form av skjema eller lagt på en læringsplattform, har alle foreldre mulighet til å forberede seg til utviklingssamtalen gjennom å lese informasjonen. For foreldre som mestrer skriftlig informasjon, skjema og digitale læringsplattformer, kan skolens arbeid i forkant av utviklingssamtalen være nyttig. Studentene har ikke stilt spørsmål ved situasjonen for foreldre som av ulike grunner strever med denne kommunikasjonsformen, eller kommentert om skjemaene var lette å forholde seg til. Jeg tolker studentenes mangel på problematisering av dette spørsmålet som et uttrykk for at spørsmålet heller ikke var diskutert i praksisperioden. Foreldre som, av ulike grunner, har et vanskelig forhold til skolen, kan oppleve all informasjonen og forventningene fra skolens side som overveldende og krenkende.

Studentene var tydeligst på at elever som ble spurt om å forberede en presentasjon til utviklingssamtalen, var stolte over å få vise frem arbeidet sitt til foreldrene. En slik presentasjon kan tilpasses for den enkelte elev og kan være et viktig tiltak for at foreldre som kvier seg for å delta i utviklingssamtalen, likevel stiller opp. Elevene kan, gjennom en slik presentasjon, oppleve anerkjennelse for innsatsen, noe Unneland (2012) trekker frem som viktig for å utvikle selvtillit, selvrespekt og selvverdsetting. Eleven kan oppleve autentisk mestringserfaring i møte med lærer og foreldre, det Bandura (1997) trekker frem som den viktigste kilden til mestring. Arbeidet kan også gi lærerne mestringsopplevelse gjennom anerkjennelse fra foreldre og bidra til det Hundeide (2001) ser som en positiv intersubjektiv opplevelse i utviklingssamtalen.

Praksislærere som ringer hjem til foreldre for å avtale tidspunkt for utviklingssamtalene, mente at de på denne måten var sikrere på at foreldrene kom til møtet. Dette fremhevet studentene som positivt. Det kan være lettere for lærer og foreldre å finne et passende tidspunkt når de snakker sammen på telefon. En slik samtale kan også motivere foreldre til å delta i utviklingssamtalen fordi læreren kan signalisere foreldres betydning i samarbeidet. Også lærere kan oppleve mestring i samarbeidet når de lykkes i å få foreldre til å delta i utviklingssamtalen (jf. Westergård, 2010).

Rydde vekk eventuell støy

Enkelte praksislærere la vekt på, foruten å forberede seg faglig til utviklingssamtalen, å forberede seg mentalt til møtet med foreldrene. De tenkte gjennom hvordan de skulle få til gode samtaler, og de var opptatt av å ha en god dialog der foreldrenes stemme ble hørt. Det ble også trukket frem at foreldre er ulike; noen er forsiktige og sier ikke så mye, mens andre kommer fort i forsvarsposisjon. En student skriver at praksislærer:

«… alltid var litt nervøs og spent før samtalene. Årsaken til dette var et sterkt ønske om at samtalene skulle gå bra, og at det skulle bli en god opplevelse for alle parter samtidig som samtalen skulle være produktiv og fremtidsrettet både faglig og sosialt».


De fleste praksislærere var opptatt av å formidle den reelle situasjonen til foreldre og samtidig signalisere løsninger, mål og planer for elevene videre. I forkant av utviklingssamtalen med foreldre til en elev inviterte praksislærer kolleger til felles møte. Studenten opplevde dette som et forsøk fra kontaktlæreren på å sikre seg en bedre forståelse av elevens situasjon. Studenten mente dette var svært nyttig også for studenten sin del fordi det ga henne større innsikt i situasjonen til eleven. Bildet ble mer komplekst og viste flere mulige innfallsvinkler med hensyn til eventuelle tiltak.

Studentene opplevde også kontraster i praksislærernes holdninger til elever og foreldre, og hvordan elever og foreldre ble omtalt i forkant av utviklingssamtalen. En student deltok i en planleggingssamtale med praksislæreren der det ble gitt informasjon om hvordan en elev hadde det på skolen, hvordan han ble oppfattet av andre lærere, hvem de foresatte var og hvilke møter skolen hadde hatt med foreldrene før. Studenten påpekte at det ikke var mye positivt de fikk høre om på dette møtet, og kommenterte:

«Jeg kan heller ikke se at praksislærer hadde en konkret plan med hensyn til hvilke tiltak som eventuelt skulle blitt presentert for foreldrene.»

Å få ulike synspunkt fra flere lærere inn i diskusjonen ved håndtering av utfordrende elever eller foreldre gir lærerstudenter opplevelsen av at det kan være ulike årsaker til en situasjon, noe som ikke alltid er like lett å se. Diskusjonen mellom kolleger belyste at det fantes ulike løsningsalternativer. Møtet ga studenten signaler om en samarbeidskultur der det var viktig å bruke hverandres kompetanse. Støtten vi opplever fra kolleger, kan bidra til at vi fremstår som profesjonelle lærere, kompetente, trygge og omsorgsfulle, noe Westergård (2012) påpeker som viktig i samarbeidet med foreldre. Vi får muligheten til å oppleve anerkjennelse, og vi signaliserer til kolleger at vi anerkjenner deres kunnskaper og synspunkter. Smith mfl. (2012) trekker frem at læreryrket innebærer interaksjon med andre, noe som også involverer følelser. Gode kolleger å støtte seg til i det daglige arbeidet kan virke som en buffer mot stress og utbrenthet.

Studenter som opplever et møte med negativ omtale av elev og foreldre, kan reagere på ulike måter. Informasjonen i møtet kan aksepteres fordi praksislærer og kolleger har lang erfaring, noe som kan føre til at lærerstudenter overtar handlingsstrategier som brukes i praksis. Alternativt kan studentene miste respekten for praksislærer. Ut fra teori om anerkjennelse; å bli sett, forstått og akseptert, (jf. Unneland, 2012) vil elev og foreldre sannsynligvis ikke møte en varm og støttende lærer (jf. Westergård, 2012). Det vil være et spørsmål om læreren er i stand til å gi eleven tilpasset opplæring når han/hun ikke er i stand til å se elevens positive sider. Likeså kan det være fare for at eleven ikke inkluderes i klassemiljøet på en god måte når lærer har et så negativt fokus. Lærerens holdninger vil ha betydning for elevens læringsutbytte og motivasjon, påvirke medelevers holdninger til eleven og ha betydning for læringsmiljøet i klassen (jf. Hundeide, 2001).

2. Hvordan anerkjennes elev og foreldre som likeverdige parter i utviklingssamtalen?

Foreldre som involverer seg

Under denne kategorien fokuseres det på foreldres aktive eller passive rolle i utviklingssamtalen. Gjennomgående hadde utviklingssamtalene fokus på trivsel, faglig ståsted, lekser, orden og atferd, avtaler om videre arbeid/utvikling og andre saker som elev eller foreldre ønsket å ta opp. Studentene hadde stort fokus på atmosfæren i utviklingssamtalene, der de fremhevet gode samtaler med gjennomtenkte rammer rundt møtet og likeverdige dialoger.

Noen samtaler ble styrt av sakslisten. Ved å legge inn spørsmål som elev og foreldre kunne tenke over, f.eks. Hva mener dere? Hva tror dere er årsaken? kunne elev og foreldre lettere delta i en dialog. En student diskuterte med praksislærer hvordan praksislærer gikk frem når hun skulle ta opp vanskelige tema. Praksislæreren la vekt på at det aldri ville komme noe positivt ut av en samtale dersom en elev ble definert som vanskelig, og heller ikke et produktivt samarbeid med foreldrene.

Praksislærerne hadde ulike fremgangsmåter i arbeidet med å utvikle kontrakter for å øke elevenes læringsutbytte. Bakgrunnen for dette mente studentene var elevenes ulike modningsnivå. Gjennom avtaler lærer, elev og foreldre gjorde i utviklingssamtalen, kunne læreren lettere hjelpe elever som trengte litt ekstra oppmerksomhet. En elev som strevde med lesing, fikk lapper fra lærer i forkant av timer om hva hun kunne bli spurt om i timen. Læreren mente at det gir viktige signaler til de andre elevene i klassen når alle kan delta i aktiviteter. På denne måten kunne eleven forberede seg og være tryggere på å svare rett når hun rakk opp hånden. Læreren kunne også være tryggere på at eleven klarte å svare. I utviklingssamtalen ble denne ordningen evaluert og videreført. Lærerstudenten opplevde at både elev og foreldre satte pris på lærerens vilje til å støtte eleven. Lærerstudentene beskrev flere utviklingssamtaler der foreldre aktivt diskuterte måter elevene kunne arbeide med leksene på. Dette kunne være å planlegge fritidsaktiviteter bedre, arbeide mer effektivt med leksene eller begrense arbeidsmengden fordi det ble for liten tid til fritid.

… praksislæreren kunne ha brukt mindre tid på å prate selv, og lyttet mer til hva foreldrene hadde å si.

Det ble også diskutert hjelp til elever med dysleksi/lese- og skrivevansker, og hvordan elever med konsentrasjonsvansker kunne arbeide for å bedre læringsutbyttet og holde motivasjonen oppe. En student trakk frem en situasjon der mor uttrykte bekymring for datteren sin:

«Møtet gikk mot slutten da mor brått sier «det er så mye jenteklikker her». Før hun fikk sagt noe mer, avbrøt læreren henne med å fortelle at de hadde et opplegg i matfriminuttet. Videre sa læreren at dette er noe de har kontroll over … Gjennom kroppsspråket til moren virket hun å være overrasket, men samtidig sa hun ikke noe mer. For meg virket det som om hun ble avfeiet av læreren».

Dette var en viktig situasjon i samspillet mellom skolen og mor. Studenten opplevde at praksislærer ikke torde gå inn i dialog for å diskutere utfordringen. Isteden mente studenten at mor ble avvist og at eleven ikke ble sett. Foreldre og elever som opplever at de ikke blir hørt eller sett, kan føle seg krenket, slik Unneland (2012) påpeker, og trekke seg unna, noe hverken eleven, hjemmet eller skolen er tjent med. Foreldre kan oppleve seg maktesløse i samarbeidet på grunn av den ujevne maktbalansen som eksisterer mellom lærer og foreldre (jf. Westergård, 2012).

Studentene observerte i flere tilfeller at praksislærer for det meste hadde utspillet i møte med foreldrene. De mente at praksislæreren kunne ha brukt mindre tid på å prate selv og lyttet mer til hva foreldrene hadde å si. På denne måten fikk foreldre en passiv rolle. En lærer signaliserte en bevisst strategi når hun ga foreldre lite rom. Studenten tok dette opp med praksislæreren i ettertid. Praksislærer forklarte at hun tidligere hadde opplevd at foresatte tok over hele samtalen dersom hun ga dem for mye spillerom.

For lærere som har lagt ned mye arbeid i bearbeiding av spørreskjemaet til elev og foreldre, kan det være fristende å ha et stort fokus på skjemaet i utviklingssamtalen. Studentene vektla også at noen praksislærere, gjennom skjemaene, fikk frigjort mer tid til å snakke om elevens personlige og sosiale utvikling på skolen. De opplevde at praksislærere som hadde brukt mye tid til å forberede seg, var tryggere i møte med foreldrene, selv om det kunne oppstå ubehagelige situasjoner, som at foreldre ble opprørte.

Dette samsvarer med det Bandura (1997) og Westergård (2010) sier, at lærere med høy grad av mestringsforventning og proaktive strategier for å invitere og involvere foreldre til samarbeid, ser ut til å påvirke kvaliteten i relasjonene på en god måte. Studentene var opptatt av, og reflekterte over, situasjoner de opplevde som krenkende for elev eller foreldre. En lærerstudent oppsummerte kunnskapen hun satt igjen med slik:

«Jeg har lært at det er viktig å lytte til hva foreldre har å fortelle, og ikke bare fokusere på hva en selv vil si».

Gjennom observatørrollen i utviklingssamtalen hadde lærerstudentene mulighet til å vurdere samspillet mellom deltakerne i utviklingssamtalen på en annen måte enn praksislærer som satt med ansvaret for samtalen.

Læreren beholder roen

Uforutsette hendelser kan opptre i utviklingssamtalen. Et eksempel er en utviklingssamtale der en student fikk oppleve at temperaturen i samtalen steg.

«I dette tilfellet beholdt læreren roen mens forelderen kjeftet. Læreren presiserte at hun hadde forstått beskjeden, men at de måtte ta opp tråden på et senere tidspunkt fordi de ikke ville komme noe videre slik situasjonen var. Dette viste seg å hjelpe, og de fikk en delvis løsning på problemet».


Foreldre som uttrykker sinne, kan virke utfordrende på lærere. Det er lett for lærer å ta situasjonen personlig uten å tenke over hvilken frustrasjon hos foreldre som ligger bak en slik «utblåsning». Resultatet kan bli at lærere senere ikke tar opp reelle utfordringer for å unngå konflikter, eller at foreldrene blir definert som vanskelige.

Foreldre som uttrykker sinne kan virke utfordrende på lærere.

Lærerutdanningen må forberede studentene på situasjoner der foreldre kan bli krevende, og diskutere ulike handlingsalternativer. Dersom vi anerkjenner foreldres rett til «å eie» sine følelser og opplevelser, slik Olsen & Traavik (2010) påpeker, kan vi prøve å se «bak» reaksjonene. Det kan være foreldres fortvilelse eller opplevelse av krenkelse som kommer til uttrykk i reaksjonen.

Foreldre som selv har slitt med lese- og skrivevansker i skolen eller har vært utsatt for mobbing, kan være ekstra bekymret for at barna deres skal møte tilsvarende utfordringer i sin skolegang. Dersom lærere bagatelliserer elevens problemer, kan foreldre føle seg krenket som følge av ikke å bli tatt på alvor. Foreldre kan da reagere med tilbaketrekning eller aggresjon. Både tilbaketrekning og aggresjon fra foreldres side vil føre til redusert samarbeid med hjemmet, og dette kan påvirke elevers læringsmiljø og læringsutbytte (Nordahl, 2007; Drugli & Onsøien, 2010; Olsen & Traavik, 2010).

Også hjem som har et mindre godt forhold til skolen gjennom tidligere skoleerfaringer, har behov for å oppleve at de kan bidra positivt med støtte til sine barn. Lærere som opptrer profesjonelt ved å ta foreldre på alvor, signaliserer anerkjennelse av elev og foreldre (jf. Unneland, 2012).

3. Hvilke refleksjoner gjør studenter seg i etterkant av utviklingssamtalen?

Hva skal vi gjøre da?

I etterkant av utviklingssamtalene sitter lærerstudentene tilbake med en del spørsmål. Denne kategorien tar utgangspunkt i lærerstudentenes opplevelser av enkeltelevers eller foreldres situasjon. Dette kan handle om elever som sliter sosialt eller faglig, eller ta opp utfordringer når foreldre ikke følger opp skolens forventninger til dem.

En student stiller spørsmål om lærerens faglige vurdering av elevens beste skal gå foran foreldres ønsker for en faglig svak elev. Eleven ønsket å fortsette i sin nåværende klasse, mens foreldrene ønsket å flytte eleven til en mindre gruppe. Eleven tenkte på hvilke konsekvenser gruppen ville få for ham sosialt. Foreldrene så på den mindre gruppen som en mulighet for mer lærertid per elev og et enklere lærestoff. Lærerstudenten mente at praksislærer burde ha støttet eleven tydeligere. Ved å belyse fordeler og ulemper ved ulike valg kunne foreldre lettere forstått elevens behov. Studenten kunne samtidig fått innblikk i ulike måter å tilrettelegge for elevers læring på, og innsikt i at skolen må møte foreldre som en samarbeidspart.

En annen student ble opprørt over praksislærers manglende innsikt i ungdomskulturen;

«Når de kom til hobbyene til eleven forteller eleven at han spiller mye data. Læreren responderer «du skulle gjerne ha funnet deg en mer konstruktiv hobby?» Hun spør videre «det er ikke noe mer meningsfullt du kan bedrive fritiden din med da? Sparker du fotball? Spiller du et instrument?»»


Studenten reflekterer over om praksislærers manglende anerkjennelse av elevens interesser kan medvirke til at eleven får et negativt forhold til læreren (jf. Honneth, 2007; Unneland, 2012).

Enkelte studenter undret seg over at noen, særlig jentene og de av guttene som mestret skolefagene, så på utviklingssamtalen som noe kjekt, mens elever som strevde i skolefagene, ikke var like positive. Studentene reflekterte ikke videre over hva som kunne være årsaken til slike forskjeller. Samtidig trakk flere studenter frem at praksislærer hadde et stort faglig fokus. For elever som strever i skolefagene, vil utviklingssamtalen kunne oppleves som krenkende dersom ikke elevens styrker blir trukket frem, for eksempel gjennom presentasjon av et forberedt arbeid. Hundeide (2001, s. 155) henviser til Mehan og medarbeidere som påpeker at « … det er denne sorteringspraksisen i skolen som former elevenes identiteter.» I møte med foreldre er det den enkelte elevs styrker og personlige utvikling som skal være i fokus, ikke bare elevens faglige ståsted.

Studentene opplevde også en del usikkerhet når det gjelder utfordringer nye lærere kan møte i arbeidet. Flere studenter lurte på hva de skal gjøre når foresatte ikke vil yte noe. Foresatte som ikke kommer til samtalen. Hva skal vi gjøre da? Hvor langt skal vi strekke oss? Dette ble diskutert med praksislærere. En praksislærer fortalte at hun ved flere anledninger hadde reist hjem til foreldre og foresatte. Hun hadde hatt telefonsamtaler og i noen tilfeller rapportert ulike mistanker og observasjoner til barnevernet. Praksislærer viste stor vilje til å finne ut hva som kunne være årsaken til at foreldre ikke samarbeidet med skolen.
Selv om ikke alle studentene fikk oppleve den vanskelige foreldresamtalen, fremhevet de at arbeidet med temaet gjorde at de følte seg bedre rustet til også å møte disse samtalene på en god måte. Noen studenter reflekterte over hvordan erfaringene fra praksis kan gi føringer for videre arbeid. Utviklingssamtaler som studentene hadde opplevd som gode samtaler der det faglige var veldig i fokus, ble ved praksisoppsummeringen i etterkant vurdert til å mangle noe vesentlig, nemlig foreldrenes stemmer. En lærerstudent oppsummerte erfaringene slik:

«Jeg føler at en i praksisperiodene burde bli mer oppfordret til å føre lignende samtaler med praksislærer som jeg har gjort denne perioden. Det har hjulpet meg å sette ting i perspektiv. Spesielt når det gjelder lærer-elev og skole-hjem-relasjoner. Jeg kjenner meg tryggere på meg selv som lærer og kjenner jeg gleder meg til å utfordre meg selv».

Lave og Wenger (2000, s. 188) påpeker at all læring preges av den situasjonen læring foregår i. De benytter begrepet «legitim perifer deltagelse» og definerer dette som «et analytisk synspunkt på læring, en måde at forstå læring på.».

Gjennom et «utenfrablikk» fikk lærerstudentene mulighet til å observere hvordan samarbeidet mellom hjem og skole kan gjennomføres som utgangspunkt for senere praksis. Dette betegner Bandura (2000) som modellæring. Gjennom refleksjoner sammen med «mer kompetente», erfarne lærere kunne lærerstudentene styrke sin identitet som vordende lærere. Like viktig kan det være at de våger å stille spørsmål ved gjeldende praksis som kan føre til viktige diskusjoner med praksislærer og i skolen.

Avsluttende refleksjoner

Fordi samarbeid mellom skole og hjem er viktig for elevers læringsmiljø og læringsutbytte, må lærerstudenter og lærerutdannere ha fokus på hvordan vi best kan møte alle elever og deres foreldre. Utviklingssamtalen er et lovfestet, viktig redskap i dette samarbeidet.

Grunnlaget for denne studien er obligatoriske fagtekster fra 57 studenter levert etter praksis 3. studieår der de deltok som observatører i utviklingssamtaler. Studien gir et innblikk i gjenkjennelige situasjoner i skolens samarbeid med foreldre. Et tydelig fokus på anerkjennelse av elev og foreldre i samarbeidet styrker læreres mestring i utfordrende samtaler, noe lærerstudentene fremhevet i sine fagtekster. For elever med særskilte behov er det ekstra viktig at samarbeidet med foreldre fungerer godt, slik at foreldre opplever at skolen tar vare på barna deres. Verdien av et godt kollegialt samarbeid som støtte for utvikling av gode mestringsopplevelser for lærere ble også trukket frem. Lærere er svært synlige i jobben de gjør overfor elev og foreldre, noe som gjør dem sårbare og avhengig av kollegial støtte.

Et viktig signal til lærerutdanningen var studentenes mangelfulle bruk av faglitteratur i sine refleksjoner. I arbeidet med å utvikle profesjonelle lærere kan faglige diskusjoner i kollegiet øke læreres trygghet og mestringsforventning. Vårt ansvar som lærerutdannere er å legge til rette for en slik utvikling. Gjennom bruk av forskningsbasert kunnskap som kan belyse utfordrende situasjoner kan lærerutdanningen øve studentene til profesjonelle diskusjoner for å mestre mangfoldet i elevog foreldregruppen. En oppgave videre kan derfor være å utfordre høyskole- og praksisfeltet til samarbeid om felles fokus på bruk av faglitteratur i møte med praksis.

Studien viste manglende forskning på utviklingssamtalen som redskap i norsk skole. Mer forskning på feltet vil kunne gi bedre innsikt i de utfordringer lærere møter i samarbeidet mellom hjem og skole. Det kan dermed være et godt utgangspunkt for å videreutvikle samarbeidsformene til beste for elevene.

 

Forfatteravatar

Randi Faugstad

Randi Faugstad arbeider som høgskulelektor ved Høgskulen i Sogn og Fjordane.

Litteraturhenvisninger

Argyris, C. (1991). Teaching smart people how to learn. Harvard Business Review 69(3), s. 99–109.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of Control. New York: Freeman and Company.

Drugli, M.B. & Onsøien, R. (2010). Vanskelige foreldresamtaler: gode dialoger. Oslo: Cappelen Damm.

Kunnskapsdepartementet (2010). Forskrift om rammeplan for grunnskolelærerutdanningene for 1.–7. trinn og 5.–10. trinn.

Honneth, A. (2007). Kamp om anerkjennelse. Oslo: Pax forlag AS.

Hundeide, K. (2001). Det intersubjektive rommet. Klasserommets skjulte føringer for å inkludere eller ekskludere elever. I: O. Dysthe, (red.). Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt forlag.

Kvernbekk, T. (2001). Pedagogikk og lærerprofesjonalitet. Oslo: Gyldendal forlag

Lave, J. & Wenger, E. (2000). Legitim perifer deltagelse. I: K. Illeris, (red.). Tekster om læring (kap. 18). Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

Nordahl, T. (2007). Hjem og skole – Hvordan skape et bedre samarbeid? Oslo: Universitetsforlaget

Olsen, M.I. & Traavik, K.M. (2010). Resiliens i skolen. Om hvordan skolen kan bidra til livsmestring for sårbare barn og unge. Teori og tiltak. Bergen: Fagbokforlaget.

Smith, K., Ulvik, M. & Helleve, I. (2013). Førstereisen. Lærdom hentet fra nye læreres fortellinger. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.

St.Meld. 31 (2007–2008). Kvalitet i skolen. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

St.Meld. 11 (2008 – 2009). Læreren. Rollen og utdanningen. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

St.Meld. 22 (2010–2011). Motivasjon – Mestring – Muligheter. Ungdomstrinnet. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Unneland, A.K.R. (2012). Så flink du er! Om anerkjennelse og vurdering. I: I. Åmot, (red.) Anerkjennelsens kompleksitet. Oslo: Universitetsforlaget.

Webster-Stratton, C. (2006). Hvordan fremme sosial og emosjonell kompetanse hos barn. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Westergård, E. (2010). Parental dissillusionment with school. Prevalence, correlates, development and prevention. Phd-avhandling. Det humanistiske fakultet, Læringsmiljøsenteret. Universitetet i Stavanger.

Westergård, E. (2012). Læreren i skole-hjem samarbeidet. I: M.-B. Postholm, P. Haug, E. Munthe & R. Krumsvik, (red.) (2012). Læreren i skolen som organisasjon. Kristiansand: Cappelen Damm, Høyskoleforlaget.

Foreslåtte artikler