Læraren som rollemodell

Det er vedteke at livsmeistring og psykisk helse er eit tema som skal inn i skulen, meir eksplisitt enn før (Kunnskapsdepartementet, 2016). Mange er engasjerte i den pågåande diskusjonen om korleis dette vedtaket skal konkretiserast, om kva som skal vera innhaldet i det elevane skal læra, om kor vidt psykisk helse og livsmeistring skal vera eit eige fag på timeplanen eller om det skal «smørjast tynt utover» i alle fag (Klomsten, 2017). Og ikkje minst, om kva konsekvensar denne satsinga får for behovet for kompetanse hjå lærarar og lærarstudentar (Uthus, 2017).

Kvifor om livsmeistring og psykisk helse i skulen?

Før ein arbeider fram slike praktiske løysingar, er det viktig å dvela ved grunnlaget for satsinga, slik at dei involverte kan få ei nokolunde felles forståing om behov og målsetting. Då vil ein lettare koma fram til relevante middel for å lukkast med satsinga.

Noko av bakgrunnen for vedtaket om at psykisk helse og livsmeistring skal få større plass i skulen, er ulike rapportar om auke i psykiske vanskar mellom barn og unge (Bakken, 2016, Sletten & Bakken, 2016). Fleire og fleire ungdommar opplever at dei ikkje strekker til, og kjenner seg overvelda av eit konstant forventingspress om kva dei skal vera, prestera og delta i (Eriksen mfl., 2017). Det er til dels uklart kvar presset kjem frå og i kva grad det er sjølvpålagt, men det er ikkje tvil om at ein betydeleg del av presset har samanheng med skulestress (Lillejord mfl., 2017).

I den unge-vaksne befolkninga, er det ei aukande gruppe som ikkje deltek i arbeidslivet. Psykiske helsevanskar er ei vesentleg årsak til at folk er sjukmelde og uføretrygda i Noreg (Folkehelseinstituttet (2016). Parallelt med denne auken av vanskesymptom er det også blitt meir vanleg å snakka om psykiske vanskar. Psykisk helse er blitt eit stadig omtalt tema i folkehelsearbeidet, både omkring behandling og i helsefremjande arbeid.

Psykisk helse og livsmeistring er ikkje noko nytt fenomen. Korleis ein har det i livet har alltid vore viktig for menneska, sjølv om ein ikkje brukar så mange ord og omgrep om det. Det at livsmestring og psykisk helse no får ein tydelegare plass i skulen, er ei presisering av det som lenge har stått i skulen sin formålsparagraf.1 Livsmeistring og psykisk helse handlar om å meistra sitt eige liv, delta i arbeid og fellesskap, og slik få utfalda sitt potensial som menneske. Det at vår offentlege skule har dette med i formålsparagrafen, er eit uttrykk for verdiar og menneskesyn i vårt samfunn.

Godt psykososialt miljø – atmosfæren vi pustar i

Kva kjenneteiknar ein psykisk helsefremjande skule? Sidan vi er så mykje meir vane med å forholda oss til fysisk helse, kan det vera nyttig å samanlikna våre psykiske behov med dei fysiske. Eit godt fysisk arbeidsmiljø i skulen omhandlar mellom anna luftkvaliteten i klasserommet. Det viktige er at elevar og lærarar skal ha ei sunn og god luft å pusta i, og det er underordna kor godt elevane og lærarane kjenner til alle detaljane om dei ulike partiklane som finst i lufta.

Slik er det også når det gjeld å leva i eit psykisk helsefremjande miljø. Det som er viktig, er at elevane opplever eit godt psykososialt miljø, meir enn at dei får fagkunnskap om temaet. Og det er ikkje slik at om ein har kunnskap om psykisk helse, så medfører det at ein sjølv har ei god psykisk helse.

Psykisk helse handlar mykje om opplevinga av at grunnleggjande psykologiske behov er ivaretatt i kvardagen. Difor er det viktig at lærarar veit kva som kjenneteiknar eit godt psykososialt klassemiljø og korleis dei kan syta for at elevane opplever ei slik atmosfære. Då treng dei ikkje berre kunnskap om psykologisk fagteori. Minst like viktig er det at dei får øving i dei ferdigheiter som trengs for å praktisera denne kunnskapen.

Skilnaden på kunnskap og ferdigheiter

For trass i at kompetanseomgrepet er mykje brukt i skulen, vert det likevel ofte forveksla med teoretisk kunnskap, og dei andre dimensjonane av kompetanse kjem i bakgrunnen. Dette er særleg tydeleg i all form for kompetanse som omhandlar vår eiga rolle. Til dømes er det stor skilnad på å kunne teori om relasjonar og det å ha relasjonskompetanse. For om ein ikkje viser haldningar og ferdigheiter som samsvarer med kunnskapen, får ikkje kunnskapen vist seg i praksis.

Teoretisk kunnskap appellerer til tanken, det kognitive, til ord og omgrep, og er noko ein kan vidareformidla med ord. Kunnskap bidreg til at vi får utvikla vår evne til å tenkja, utforska og forstå samanhengar. Men dette er likevel berre ei side av kva kompetanse inneber, og noko vesentleg manglar viss ein fokuserer einsidig på denne delen.

Den andre dimensjonen av kompetanse er haldningar, som har meir å gjera med verdiar og innstilling, og som kjem til uttrykk som vår «ryggmargsrefleks». Haldningane våre kjem til syne gjennom våre handlingar, ikkje berre når vi er på vårt beste, men også slik vi opptrer når vi er pressa, frustrerte, redde, eller på andre måtar er i utkanten av det som er behageleg. Difor kan det ofte vera ein skilnad på haldningar ein ynskjer å ha (og vedkjenner seg) og kva dei andre oppfattar ut frå våre reaksjonar i ulike situasjonar.

Den tredje dimensjonen av kompetanse er ferdigheiter. Det er når ein praktiserer sin kunnskap, som når lærarar brukar sin pedagogiske teori i møte med elevane, eller når kirurgen brukar skalpellen etter å ha lest medisinsk teori. Det er læraren sine ferdigheiter elevar og kollegaer merkar! Ferdigheiter kan ikkje lærast på ein-to-tre, men må øvast opp. Med teoretisk kunnskap og bevisstheit om si haldning, kan ein øva opp ferdigheiter, og dermed få auka kompetanse. Denne øvinga er gjerne det som er mest krevjande når ein skal tileigna seg kompetanse. Difor treng ingen leiar verta overraska når kompetansen ikkje automatisk aukar, sjølv om ein sender ut rundskriv, held føredrag eller gir nye retningslinjer.

Kva kjenneteiknar ein lærar som har god kompetanse om det psykososiale miljøet i ein klasse? Ho må vita noko om kva elevane treng, og kva dei ikkje treng. Ho må vita om kva som kjenneteiknar eit godt psykososialt miljø, slik at ho kan identifisera både det som er godt for eleven og det som ikkje er godt. Ho må kunna forstå samspelet mellom elevane, kontakten mellom lærar og elev, og ikkje minst, ha eit auga for det enorme mangfaldet av opplevingar i ein og same klasse.

Læraren skal ikkje vera helsesøster eller psykolog eller tilsvarande ekspert på individuelle samtalar. Men lærarane skal utøva ei leiing som gjer at behovet minskar for individuell oppfylging relatert til skulestress og skulemiljø. Då treng ein kunnskap om kva slik leiing er, og ein må vera villig til å øva inn ferdigheitene som denne type leiing fordrar.

Lærar og elev har ulike perspektiv

Lærarar har ein leiarjobb, dei leiar klassen og dei leiar læringsprosessar. Som for alle leiarar er det viktig å utforska si eiga rolle og korleis ein fyller den, og ikkje berre vera oppteken av dei ein skal leia, eller retninga ein skal leia dei i.

Eit sentralt punkt å starta ved når ein skal reflektera over si eiga rolle som lærar og klasseleiar, er påminninga til seg sjølv om at ein ofte har ei anna målsetjing enn elevane ein leier, og i alle fall ulikt perspektiv og referanseramme.

Læraren har eit oppdrag, som elevane i større eller mindre grad har forståing for eller deler. Men læraren kan uansett ikkje leggja sitt oppdrag over på eleven, og det høyrer til læraren si oppgåve å ha oversikt over og ansvar for eit større felt. I beste fall kan læraren sitt engasjement og vegleiing føra til at lærar og elev i stadig større grad har det same målet.

Dersom ein som lærar, ikkje er bevisst denne skilnaden, kan elevane oppleva at læraren har forventningar om at dei helst skulle hatt perspektiv og målsetjingar på sin læringsprosess som mange faktisk ikkje har, og heller ikkje har føresetnad (eller mogning) for å ha. I ein slik situasjon kan elevane anten forstilla seg, prøva å tilpassa seg eller avvisa forventninga.

Det er læraren sitt ansvar å visa interesse for eleven sitt perspektiv. Når ein har mange og krevjande oppgåver, vert kapasiteten til å sjå andre sitt perspektiv naturleg redusert. Og det er lett å tru at ein kjenner den andre sitt perspektiv betre enn ein gjer.

Handtera sitt eige stress

Ein annan viktig leiareigenskap er å utforska kva ein sjølv opplever som stress, og korleis ein handterer det. Dersom ein slurvar med det, slår ryggmargsrefleksen inn og tar styringa, og ofte er den ikkje i samsvar med vår kunnskap om kva som er lurt. Difor treng lærarane kompetanse i å utforska og handtera korleis dei framstår i stressa situasjonar. I eit trygt team med kollegaer kan læraren reflektera over krevjande situasjonar ein har opplevd, og identifisera tankar og kjensler ein hadde, og som vart førande for korleis ein handla.

For lærarar som ikkje har kontakt med sitt eige stress, er det lett å gje det vidare til sine elevar, utan å vera klar over det. Nokre menneske har særleg lett for å overta andre sitt stress, til dømes elevar som er særleg kjenslevare og empatiske.

I tillegg til individuelle personlege eigenskapar er det også mange forståelege generelle årsaker til stress hjå lærarar. Det kan vera at arbeidsmengd nesten konstant opplevast for stor, fordi ein har ein jobb der ein ofte med stor fordel kunne gjort meir. Ein kan gå med ei varig kjensle av ikkje å strekka til, at ein skulle vore betre eller ha meistra meir. Det kan vera evalueringsfrykt, fordi ein vert målt for ofte, og på premiss ein ikkje er fortruleg med. Eller at ein ikkje får bruka tid på det ein opplever som viktigast, og andre former for mangel på fridom.

Personlegdom

Læraren si oppgåve er å jobba både med grupper og med den einskilde elev. Som oftast jobbar læraren med ei større elevgruppe, og ein kan ikkje konstant ha merksemda på den einskilde elev. Difor er det svært viktig at lærarar har innsikt i kor stort mangfald av individuelle skilnader som finst i ei elevgruppe.

Ein vesentleg del av desse variasjonane handlar om elevane sin personlegdom, og er difor ein integrert del av den eleven er. Personlegdom er knytt til ulike emosjonelle reaksjonar og ulike måtar å oppleva og uttrykkja følelsar (Karterud, 2017). Emosjonar er subjektive opplevingar, og ulike personar opplever difor ikkje dei same følelsane, sjølv om dei er i same situasjon.

Poenget med å ta fram personlegdom i denne samanheng er ikkje at lærarar skal læra seg til å kategorisera elevane, etter ulike typar eller eigenskapar. Kategorisering er alltid er forenkling og medfører lett at det avgrensar forståinga av ein person. Det lærarar treng større medvit om, er kor stor skilnad det er i kor mykje elevar må tilpassa seg ved å gå på skulen (Cain, 2013). For ein del elevar passar skulesettinga som hand i hanske: dei er sosiale, dei likar struktur og planlegging, dei er målretta, osv. For andre er det meste i skulesituasjonen krevjande: for mange folk å forholda seg til, mangel på fridom til å fylgja inspirasjon, for mykje bråk og aktivitet og for lite rom til ettertanke, osv.

Positivt og negativt skulestress

Vi veit at fleire ungdommar enn før slit med psykiske vanskar, og at skulen bidreg til press som mange ikkje handterer (Lillejord mfl., 2017). Skulen si kjerneverksemd har samanheng med press. Det å skulle prestera, det å bli vurdert, det å bli samanlikna, alt dette er situasjonar som framkallar press. Difor er det svært viktig at lærarar har kunnskap om skilnaden på positivt stress og negativt stress.

Som med emosjonar, så er det den subjektive opplevinga av situasjonen som er avgjerande for stressresponsen, ikkje situasjonen i seg sjølv. Det å hoppa frå eit fly med fallskjerm på ryggen medfører ikkje negativt stress generelt sett. Alle blir aktivert i ein slik situasjon, men det er ein svært stor skilnad på den spenninga og forventninga dei opplever som driv med denne aktiviteten, samanlikna med angsten til ein som ufrivillig og ubudd hamnar i ein slik situasjon.

Positivt stress er knytt til utfordringar som ein opplever at ein kan meistra, og er difor sterkt knytt til meistringserfaring og utvikling (Samdal mfl., 2017). Mangel på positivt stress fører til keisemd, passivitet og stagnasjon. Negativt stress er knytt til utfordringar ein ikkje meistrar, men likevel ikkje kan unngå, og vert difor ein trussel ein ikkje har ressursar til å verna seg mot. Varer dette over tid, opplever ein kronisk stress, noko som er skadeleg for både fysisk og psykisk helse (Samdal mfl., 2017).

Igjen er det viktig at lærar har merksemd på individuelle skilnader og stadig held fram for seg at det ikkje finst nokon standard for kva som er akkurat passeleg med skulestress for ei elevgruppe. For ein del elevar ville det til dømes utan tvil vore betre med ein ungdomsskule utan karakterar, mens for andre utgjer karakterane stort sett eit positivt stress-element. Så er det uråd å skreddarsy løysingar for kvar elev, og alle må tilpassa seg i ein del situasjonar. Læraren sin jobb er å sjå til at denne tilpassinga vert fordelt og ikkje rammar einskilde elevar for mykje.

Stressmeistring handlar mellom anna om å skifta fokus, slik at ein oppdagar at ein har ressursar til å handtera situasjonen, og dermed kan oppleva den som ei utfordring, heller enn ein trussel (Samdal mfl., 2017). Læraren kan hjelpa elevane til å handtera sitt stress, men då er det ein føresetnad at ho viser interesse for å forstå kva som skaper eleven sitt stress (i motsetnad til å snakka som om ho forstår det, utan å sjekka).

Lærar kan støtta eleven med å visa han ressursar han har innan rekkevidde, til betre å handtera stresset, eller ho kan hjelpa eleven med å ta bort stress som er større enn hans ressursar. Dersom ikkje noko av dette er mogeleg, kan læraren støtta eleven med å hjelpa han til å sjå at stresset er større enn det han skal forventa av seg sjølv at han taklar.

Lærarar er rollemodellar

Lærarar har ein autoritet i kraft av si rolle og er difor automatisk ein rollemodell for elevar. Dessutan har svært mange lærarar positive relasjonar til sine elevar og brukar mykje tid saman med dei kvar veke. Dette gjer at dei vert svært viktige rollemodellar, såkalla signifikante andre.

Ein rollemodell har ekstra stor påverkingskraft gjennom sitt eksempel, fordi ein er eit forbilde og representerer ein standard. Samvær med læraren medfører difor både modell-læring og normativ læring for elevane. Difor er det å auka lærarar og lærarstudentar sitt medvit om korleis elevane opplever dei, eit relevant bidrag i arbeidet med psykisk helsefremming i skulen.

I møte med «generasjon perfekt» er kanskje det viktigaste punktet i læraren si rollemodellering at ho viser tryggleik til å gjera feil. At det både er normalt å koma til kort og å mislukkast innimellom, og at det er ein del av erfaringa ein treng for at ein skal opplevast å lukkast med noko. Slik at læraren er ein rollemodell i å visa at ein kan vera sårbar; og gjennom sitt eksempel vise at ein stor del av livet handlar om å møta det ein ikkje taklar så godt.