Minoritetsspråklige lærerstudenter møter den flerkulturelle grunnskolen

Ved Høgskolen i Oslo har vi etter hvert fått mange minoritetsspråklige studenter, men fremdeles utgjør de et lite mindretall på lærerutdanninga. Målet er å utdanne stadig flere lærere med flerkulturell bakgrunn, slik at også grunnskolens lærere i større grad speiler sammensetningen av befolkningen. Vi er to lærerutdannere og norsklærere som i skoleåret 2005–2006 fulgte opp fem minoritetsspråklige lærerstudenter i to praksisperioder i andre studieår. Alle fem var jenter, og de var i praksis på 8. og 9. trinn.

I denne artikkelen vil vi blant annet vise hvordan studentenes møte med Furufjell skole, en drabantbyskole i Oslo med mange minoritetsspråklige elever, artet seg. Furufjell er en 1–9 skole og ble valgt fordi vi var spesielt interessert i å se arbeidet med norskfaget på ungdomstrinnet i en skole med 65 prosent minoritetsspråklige elever. Vi hadde på forhånd blitt kjent med denne skolen gjennom elevtekster og annet materiale fra norskundervisningen, intervjuer med både minoritetsspråklige og etnisk norske elever og dessuten gjennom samtaler og intervjuer med faglærer i norsk og med skolens ledelse.

Fokus i artikkelen er møtet mellom studentene og skolen og elevene. Hvilke forventninger hadde de til en flerkulturell skole, og i hvilken grad ble forventningene innfridd? Hvilken forståelse hadde skolen av hva det vil si å være flerkulturell, og hvordan artet skolens flerkulturelle praksis seg?
Vi observerte studentene i praksis, vi intervjuet dem, og de skrev rapporter fra periodene. 

«Lokkematen» for studentene var at de ville få et vedlegg til vitnemålet om at de hadde deltatt i et utviklingsprosjekt i samarbeid med lærere på utdanningsinstitusjonen. Et viktig premiss for prosjektet var at studentene selv skulle bidra aktivt, og at de forpliktet seg, blant annet ved å skrive en lengre og mer omfattende praksisrapport enn vanlig.

Rapporten skulle tjene to formål: Den skulle på den ene siden styrke vår praksiskompetanse som lærerutdannere og føre oss nærmere svaret på spørsmålet: Allmennlærerstudenten med minoritetsspråklig bakgrunn – hvordan har hun det i praksis? Dessuten skulle arbeidet med praksisrapporten bevisstgjøre studentene og få dem til å reflektere over flere sider ved egen praksis og ved lærerprofesjonen. Studentene skulle ta for seg de faglige og sosiale utfordringene og gi en totalvurdering av praksissituasjonen. Vi ba studentene spesielt vurdere følgende tre momenter:

• Furufjell skole – flerkulturell i praksis? Gode/ dårlige eksempler
• Minoritetsspråklige studenter – vurdert som en ressurs?
• Minoritetsspråklige elevers situasjon – til stede i skolens og den enkelte lærers planlegging?

Flerkulturell skole

Den offentlige diskusjonen om Norge som et flerkulturelt samfunn og hvilke konsekvenser det innebærer, viser at begrepet ikke har et entydig innhold. Vi skal ikke her gå inn på en nærmere utlegning av begrepet relatert til det norske samfunnet generelt, men konsentrere oss om det flerkulturelle skolesamfunnet spesielt. Vår forståelse av begrepene flerkulturell og flerspråklig i skolesammenheng refererer her til situasjonen i osloskolen, der nærmere 40 prosent av elevene har en annen språk- og kulturbakgrunn enn norsk. Men begrepet flerkulturell skole er likevel ikke entydig.

Det brukes i flere betydninger. I noen sammenhenger legges kvantitet til grunn, det vil si at begrepet brukes rent deskriptivt: Skolen har over 60 prosent elever med en annen språk- og kulturbakgrunn enn norsk. I andre sammenhenger stiller man mer kvalitative krav for å kunne snakke om en flerkulturell skole. Begrepet brukes normativt i den forstand at man har en oppfatning av hvordan en flerkulturell skole bør være. Mangfold blir tatt på alvor ved at de ulike språkene og kulturene blir synliggjort som ressurser og som en del av skolens kultur.

Studentrapportene viser hvordan våre studenter opplevde og reflekterte om Furufjell som en flerkulturell skole på flere nivåer. De opplevde alle at skolens ledelse allerede i det første møtet understreket at dette var en flerkulturell skole, og at skolen satset mye på de minoritetsspråklige elevene. Vi
lar studentene komme direkte til orde gjennom utdrag av rapportene:

Student nr. 1: «Samtidig mente inspektøren at Furufjell skole er en skole som ser på sine elever som ressurser, og at de er stolte over sine elever uansett bakgrunn. Hvordan de bruker sine elever som ressurser, og spesielt de flerkulturelle barna, ble ikke oppklart. Men det tenkte jeg at jeg kanskje skulle få se etter som tida gikk.»

Student nr. 2 «Det er selvfølgelig ingen lett sak å vurdere om en skole er flerkulturell i praksis, men alle eksempler fra praksisen tatt i betraktning, virker det veldig fristende å beskrive Furufjell skole nærmere som en problemorientert, assimilerende og marginaliserende enn en ressursorientert, likeverdsbasert og inkluderende skole.»

Student nr. 3: « Furufjell skole ser på seg selv som en flerkulturell skole siden de har femti til seksti prosent flerkulturelle elever. Etter det jeg har sett og observert, føler jeg at de gjør lite for å forsterke disse elevenes identitet og bruker dem lite som en ressurs i skolen.»

Disse utdragene viser at studentene legger en normativ forståelse av begrepet flerkulturell til grunn og har et ressursperspektiv i sine forventninger til møtet med skolekulturen. Student nr. 1 presenterer skolen gjennom inspektøren som en skole som ser på elevene som ressurser uansett bakgrunn. Bak et slikt utsagn ligger ikke nødvendigvis et fokus på det flerkulturelle, men vi ser at studenten løfter fram de flerkulturelle elevene spesielt.

Student nr. 2 retter fokus mot flerkulturell praksis, og hun knytter begrepene ressursorientert, likeverdsbasert og inkluderende til slik praksis, med andre ord et normativt perspektiv. Student nr. 3 peker på hvordan hun oppfatter skolens forståelse av seg selv som flerkulturell basert på en deskriptiv forståelse av begrepet. Samtidig etterlyser hun konsekvensene dette bør få i praksis. Hun har altså også et normativt perspektiv på en flerkulturell skole.

Minoritetsspråklig bakgrunn som ressurs

Vi ser av studentenes sitater om flerkulturell skole at de var opptatt av hvordan skolen kunne nyttiggjøre seg minoritetsspråklige elevers ressurser. Studentene våre hadde store forventningene til arbeidet i en flerkulturell skole. De ville bruke sin egen flerkulturelle og flerspråklige kompetanse. Studentrapportene forteller i hvilken grad dette ble realisert, og om skolen var opptatt av og ville utnytte studentenes ressurser.

«Kult at du faster! Det er bra!» 

Studentene var i praksis i ramadan, og flere uttrykte at de syntes skolen som flerkulturell burde ha en tydeligere markering av at ramadan, og spesielt id er viktig for flertallet av elevene. Her savnet de støtte og oppmuntring fra skoleledelsen og lærerne. De opplevde at lærerne nærmest så på id-høytiden som noe som kom ubeleilig i skolehverdagen. Slik forteller en av studentene om ramadan:

«En del av lærerne visste engang ikke at det var ramadan. I en mattetime skulle klassen deles i fire forskjellige grupper, og vi studentene skulle sette oss ved hver vår gruppe. [ ...] Da jeg fortalte at jeg fastet, var det litt morsomt å se reaksjonen til en [annen] elev, en gutt med muslimsk bakgrunn. «Kult at du faster! Det er bra!» Han begynte å nikke på hodet, og jeg kunne skimte et glimt i øyet, det virket som om et eller annet ved gutten lyste opp. Jeg syns det var morsomt å se hvor godt det var for han å se en voksen som fastet! Jentene i klassen spurte meg også noen dager innimellom om jeg fastet. Så snakket vi litt om ramadan. De pakistanske jentene var mer kontaktsøkende sammenlignet med resten av klassen.»

Studenter og elever med samme morsmål

En annen student forteller at det tok en stund før hun oppdaget at en elev i klassen hadde samme språkbakgrunn som henne selv:

«Denne eleven var en elev som lærerne hadde lite informasjon om. Foreldrene var lite samarbeidsvillige med skolens ledelse, og eleven var en skulker. Jeg fikk ikke noe spesielt forhold til han, men det jeg kan si om forholdet mellom meg og han, var at når det var situasjoner han ikke ville bli med på, klarte jeg å overtale han til å bli med, eksempler er matematikkarbeid, prosjektarbeid, deltagelse på konkurranse. Han bidro med masse! Det at jeg brukte det tyrkiske språket hjalp veldig mye, for det var da jeg følte at jeg fikk en dialog med han.»

I større eller mindre grad opplevde studentene at elever med samme morsmål som dem tok kontakt og signaliserte en form for fellesskap. En av dem uttrykker det slik:

«Et par ganger la jeg merke til at noen minoritetsspråklige elever henvendte seg til oss flerkulturelle i praksisgruppen. Dette gjaldt særlig noen språklig svake elever, og noen jenter som kanskje var fascinert av å ha lærerstudenter i klassen som har samme bakgrunn som de selv. Noen av guttene prøvde å tøye grenser når det gjaldt språkbruk, de spøkte med skjellsord for å se om jeg skjønte hva de sa og hvordan jeg vil reagere.»

Det hører med til historien at denne studenten valgte sitt morsmål, tyrkisk, som fag siste år i lærerutdanninga. Hun erfarte at det var en ressurs å være tospråklig.

Å gjøre de norske tingene

Som lærerutdannere ønsket vi også å se nærmere på skolens egen ideologi og retorikk for å kunne vurdere skolens praksis som flerkulturell. Da studentenes siste praksisperiode var over, intervjuet vi rektor og assisterende rektor. Vi ville først høre hvordan rektor definerte «flerkulturell skole» og finne ut i hvilken grad skolen inkluderte, synliggjorde og ga anerkjennelse til andre kulturer enn den «typisk» norske.

Rektor bekreftet i intervjuet at han så på Furufjell skole som en flerkulturell skole. Han begrunnet dette med antall elever fra mange nasjonaliteter og mange kulturer. Da vi fulgte opp med hvordan de prøvde å synliggjøre at skolen var flerkulturell, svarte han slik:

«Vi prøver å normalisere det. Det er en norsk skole. Og vi skal satse på norske tradisjoner osv. i et flerkulturelt miljø. Vi må ikke la være å være norske og gjøre de norske tingene.»

Dette var i tråd med slik assisterende rektor uttrykte seg:

«Jeg vil ikke si at vi er en flerkulturell skole, vi er en norsk skole. Alt som foregår på en norsk skole, skal foregå på Furufjell, (vi) deler ikke opp i norske og utenlandske elever. Her går for eksempel alle på ski. Vi må huske at de aller fleste er norske statsborgere.»

På spørsmål om det var mulig å se på de ulike kulturene som en ressurs i skolesamfunnet, svarte han slik:

«Vi gjør jo det, uten at vi tenker så mye på det. Alle mennesker har jo sterke og svake sider. Og noen forholdsregler må vi ta, det er jo noen religiøse …, vi må jo la være å tråkke i salaten i noen sammenhenger.»

Disse svarene fra ledelsen vitner om en oppfatning om at de minoritetsspråklige elevene skal bli så lik majoriteten som mulig, og at mangfoldet skal homogeniseres (assimilasjon). Annerledeshet blir sett på som et overgangsfenomen man søker å overvinne. I stedet for fokus på ressurs, ligger fokus på mangler: Hva er det «de» mangler som «vi» må gi dem så de kan bli som oss? I perioden 2005–2007 gjennomførte Oslo kommune prosjektet Forsterket tilpasset norskopplæring.

Utgangspunkt for prosjektet var å innføre felles læreplan i norsk for alle elever i osloskolen, og Høgskolen i Hedmark foretok en forskningsbasert evaluering av prosjektet. I delrapport 5 Skolekulturer for læring (2008) peker forskerne blant annet på at de observerte skolene har et utviklingspotensial på systemnivå når det gjelder minoritetselever. Selv om skolene i ulik grad prøver å tilpasse opplæringen av de minoritetsspråklige elevene på individnivå, gjenspeiles dette ikke i plandokumentene på skolene.

Vårt kjennskap til Furufjell og rapportene fra studentene tyder på at det samme gjaldt for denne skolen. Som nevnt ovenfor skulle studentene spesielt vurdere hvordan de minoritetsspråklige elevenes situasjon var til stede i skolens og den enkelte lærers planer. På skolenivå fant de ikke noe som indikerte en skolekultur med ønske eller mål om å framstå som en skole med fokus på de ressursene som det brede språklige og kulturelle mangfoldet i elevflokken representerte.

Forskerne i Oslo kommunes prosjekt peker nettopp på at det er typisk for kulturen på flere av skolene at bestemte etablerte kulturfaktorer tas for gitt. Det kulturelle mangfoldet i elevflokken synes i stor grad å være neglisjert eller bare tidvis å få oppmerksomhet. Selv om det kan være ønske om og vilje til å sette inn tiltak i opplæringen på individnivå, vil ikke det være tilstrekkelig, ifølge forskerne. Blant deres utviklingsråd til skolene leser vi på s. 39 i rapporten: «Vi anbefaler at alle skolene i det videre utviklingsarbeidet bør benytte elevenes varierte språk- og kulturbakgrunn som en ressurs for hele skolen.»

An-Magritt Hauge (2007) er også opptatt av betydningen skolekulturen har for elevenes læring. Hun har beskrevet «den flerkulturelle skolen» på basis av to ulike forståelsesformer, og hennes to prototyper av skoler er interessante å studere sammen med svarene fra ledelsen på Furufjell skole. Den ene typen skole beskriver Hauge som problemorientert, assimilerende og marginaliserende. Den andre typen skole er en skole som arbeider pedagogisk ut fra en slik tenkning, er ressursorientert, likeverdsbasert og inkluderende. Hauge kaller det en felleskulturell skole.

På slike skoler er tiltak for minoritetsspråklige elever ordinære tiltak, og det språklige og kulturelle mangfoldet danner basis for den pedagogiske virksomheten (Hauge 2007, s 27-28).

Hauge viser til at opplæringen skal virke identitetsbekreftende og gi perspektivutvidelse for alle elever. Det betyr at skolen skal bygge på deres kunnskaper og erfaringer slik at elevene kan kjenne seg igjen. Samtidig skal alle elever lære noe nytt. Hun mener at på en problemorientert skole får majoritetselever identitetsbekreftelse, men knapt noen perspektivutvidelse i forhold til flerkulturalitet.

De minoritetsspråklige elevene får imidlertid ingen identitetsbekreftelse, men høy grad av perspektivutvidelse. Flere av Hauges synspunkter får støtte av utvalget bak NOU 2010: 7 Mangfold og mestring. Her legges det fram forslag til en rekke tiltak som har som mål å bedre opplæringssituasjonen for minoritetsspråklige barn, unge og voksne. Utvalget dokumenterer behovet for at økt flerkulturell og flerspråklig kompetanse integreres i alle typer førskolelærer- og lærerutdanning. Vi mener at vårt prosjekt har bekreftet et slikt behov.

Vurdering av prosjektet

Vår målsetting med den tette oppfølgingen av minoritetsspråklige studenter i praksis var å styrke vår praksiskompetanse som lærerutdannere, spesielt kunnskapen om profesjonsfeltets forhold til minoritetsspråklige elever. Gjennom dette prosjektet fikk vi for det første en utvidet mulighet til å være i klasserommet, og vi samarbeidet nært med en studentgruppe. For det andre fikk vi erfare et samarbeid med en studentgruppe med et potensial som ofte ikke blir verdsatt i lærerutdanninga. Dette har utviklet vår kompetanse for å kunne drive god og praksisnær utdanning.

Studentene har i hovedsak vurdert prosjektet som svært positivt. Flere takker for at de fikk være med og sier det har vært lærerikt. Vi lar en av studentene til slutt sette ord på hvilken rolle hun mener en tospråklig lærer kan spille:

Nå vet jeg at min rolle som lærer spiller en viktig rolle for mange minoritetselever i den norske skole, og at det kan være nyttig for meg og elever at jeg forbedrer det tyrkiske språket mitt, slik at jeg blir en tospråklig lærer med to flytende språk. Da kan jeg være til hjelp for mange! Både elever og foreldre. Jeg har rett og slett blitt mer motivert og fått bedre selvtil lit. At jeg faktisk er en ressurs for mange!