Den vanskelige læreretikken

25. oktober 2012 vedtok sentralstyret i Utdanningsforbundet «den etiske plattformen for lærerprofesjonen». Frøydis Oma Ohnstad minnet oss nylig om det med sin artikkel «Lærerprofesjonens etiske plattform – og hvordan lærerutdanningen kan bruke den» (Bedre skole 2/2014).

Det synes som plattformen prinsipielt sett er blitt betraktet som relativt uproblematisk. Vanskelighetene ligger i arbeidet med å gjennomføre den. Dette burde i seg selv være nok til å stanse opp og stille noen helt enkle, men grunnleggende spørsmål: 1) Hva kan det komme av at vi først nå får en eksplisitt formulert pedagogisk yrkesetikk? Det har tross alt vært reflektert over pedagogikkens etikk i over to tusen år. Det er naturligvis heller ikke noen hemmelighet. Da plattformen fylte ett år høsten 2013, skrev Utdanning at det nye var «eit felles uttrykk for dei verdiane og det etiske ansvaret profesjonen har» (Utdanning 18/2013). Det nye er altså det felles grunnlaget for personalet. Spørsmålet blir likevel: Hvorfor har dette blitt så viktig nå når det ikke var det før?

Det neste spørsmålet det kan være naturlig å stille er: 2) Kan plattformen i det hele tatt brukes i praksis? Den forutsetter en pedagogikk basert på meget bevisste overveielser med utgangspunkt i eksplisitt formulerte prinsipper, normer og verdier. Men i den daglige undervisningen må det tas beslutninger kontinuerlig der og da. Det er sjelden mye tid til refleksjon. Det oppstår nok «etiske dilemmaer», men de dukker opp i den pedagogiske rutine, og selv rutiner forutsetter en form for profesjonell etisk kompetanse. Når det legges så stor vekt på at handlingsvalg skal begrunnes og legitimeres med referanse til de formulerte prinsipper og verdier, synes det ikke å være stor toleranse for intuitiv, ureflektert handling og etablert rutine. Handlingene må være synlige for kolleger, og læreren må være åpen for kritikk basert på plattformen. Hvis dette blir realitet i norsk skole, vil avstanden mellom før og nå bli meget tydelig. Det kan gi en nyttig anledning til å overveie noen svært sentrale pedagogiske spørsmål.

Den personlige relasjon

For å se at plattformen ikke er så aldeles uproblematisk i pedagogikken, kan vi sette den i kontrast til andre forståelser av etikk. Noen forfattere har pekt på noe karakteristisk for de nære personlige relasjoner som en rasjonell etikk overser. En av dem er den amerikanske psykologen Carol Gilligan, som tok et oppgjør med den Habermas-inspirerte etikken som dominerte i hennes fagmiljø. Den var etter hennes mening typisk «mannlig», og i motsetning til den formulerte hun en teori om en «kvinnelig» etikk som særpreger de nære forhold mellom mennesker. Den rasjonelle etikk er tilpasset den mer upersonlige «offentlige» sfære.

Sosiologen Zygmunt Bauman opererer med en lignende motsetning, men uten å relatere de to moraltyper til ulike kjønn. Her er et karakteristisk sitat:

Jeg er moralsk før jeg tenker. Det er ingen tenkning uten begreper (alltid generelle), standarder (også generelle), regler (alltid potensielt generaliserbare). Men når begreper, standarder og regler kommer inn på scenen, går den moralske impulsen ut; moralsk tenkning tar dens plass, men etikk er utformet i skikkelse av Lov, ikke moralsk trang. Det vi kaller etikk ga Jean Fourastié betegnelsen ‘morales des savants’ [«de lærdes moral»], som han stilte i kontrast til ‘morales du peuple’ [«folkets moral»]. Den siste, antydet han, ‘er svært nær instinkt. I motsetning til de lærdes moral, kommer den ikke fram gjennom resonnement og bevis’ … Han påstår også at moralen (‘morales du peuple’) er ‘oppofrelsens moral’ – det vil si, den viser seg å være det når den blir bedømt i ettertid på grunnlag av dens virkninger (Postmodern Ethics, 1993, s. 61, min oversettelse).

Det er altså ifølge Bauman en primær moralsk impuls, som er grunnleggende, men som skyves til side når begreper og regler innføres. Den rasjonelle etikk er ikke ugyldig, men den er inadekvat i nære relasjoner som bunner i den enes umiddelbare, ureflekterte følelse av ansvar for den annen. Det begynner med et forhold mellom to, men kan med tålmodighet og følsomhet utvides til å omfatte flere, i pedagogisk sammenheng ligger det nær å tenke på en skoleklasse. Forholdet er skjørt og krever tid og ro til å etablere seg. Det er vanskelig å se hvordan dette kan skje uten at læreren kan lukke døra – både i bokstavelig og overført forstand – og dyrke forholdet til «sine» elever. Den åpne og gjennomsiktige skoleorganisasjonen vi har hatt de siste tjue år – i alle fall som ideal – er ikke noen gunstig ramme for en slik pedagogikk.

Administrativt og profesjonelt nivå

En viktig begrunnelse for reformene i 1990-årene var tilnærmet konsensus blant skoleforskere om at et overskyggende problem var lærermiljøenes individualistiske kultur. Oppgaven var å skape grunnlag for samarbeid (Andy Hargreaves, Lærerarbeid og skolekultur, 1996, s. 195). Det er naturlig å se de politiske og administrative tiltak som skulle sikre større samordning og den nye etikkplattformen som uttrykk for samme problemforståelse. Plattformen formulerer en allmenn etikk som gjelder for forholdet mellom lærere og elever, lærere seg imellom og lærere og ledere. Når man leser Ohnstads artikkel, får man ikke inntrykk av at etiske dilemmaer i forholdet mellom lærere og ledere byr på spesielle utfordringer. Men det er det all mulig grunn til å tro at det gjør på bakgrunn av det vi vet om hyppige og skarpe konflikter mellom de to nivåene.

Forholdet mellom administrative og profesjonelle hensyn blir lett uklart. Tenkemåten på lederkontorene på den ene siden og i klasserommene og lærerværelset på den andre trekkes lett i ulike retninger. Det kan få alvorlige konsekvenser i en byråkratisk styrt skole. Hargreaves har gitt en rik og godt underbygget framstilling av de mange spenninger og konfliktfylte forhold som har preget skoleutviklingen de siste tiårene. Motsetningen mellom det administrative og det profesjonelle kommer til uttrykk i to ulike tidsoppfatninger, som han kaller «monokron» og «polykron» tid. Forholdet administrativt/profesjonelt kan for eksempel te seg slik:

Lav kontekstbevissthet / Høy kontekstbevissthet; Planer og prosedyrer/Mennesker og relasjoner; Offentlig sfære, økonomi og yrke / «Privat» sfære, det uformelle, hjemmet; Mannlig / Kvinnelig.

Den velrenommerte kanadiske organisasjonsforsker Henry Mintzberg regner skoler (sammen med særlig universiteter og sykehus) til såkalte fagbyråkratier («professional bureaucracies») (The Structure of Organizations 1979). Mintzberg sammenfatter mye tidligere litteratur på feltet, og han nevner at andre forfattere foretrekker betegnelsen «kollegial» organisasjon. Beskrivelsen passer i hovedsak godt også på norske skoler før 1990-årsreformene. Fagbyråkratiet har en kompleks struktur, hvor administrasjon og profesjon hører til hver sin del. Den administrative delen er nærmest en hjelpestruktur for den profesjonelle. En noe forskjellig, men på dette punktet beslektet framstilling, gir Gunnar Berg og Erik Wallin (Skolan i ett organisationsperspektiv 1982). Når skillet kollapser og profesjonen ikke lenger har beskyttelse i institusjonen, kommer lærerne i en vanskelig skvis.

Lærernes tause kunnskap

Fagbyråkratiet er en mindre gjennomsiktig og rasjonelt organisert arbeidsplass, og det kan gi personlig forankret kunnskap mer frihet. Gunn Imsen har i artikkelen «Målstyring i skolestua» (Klassekampen 21. mars 2009) pekt på at de valgene lærerne gjør, i stor grad bygger på «erfaring og taus kunnskap»:

Politikere og skoleeiere krever kunnskap om «what works», slik at «evidens» framstår som en ny styringsstrategi. I skolesammenheng er det grunn til å stoppe opp og spørre hva man mener med forskning og at noe er forskningsbasert, hva slags kunnskap en ser for seg, og hvordan den skal kunne tas i bruk. … Detaljerte, forskningsbaserte anvisninger om hvordan skolen skal undervise vil ikke bare være en trussel mot lærernes metodefrihet, men en trussel mot selve lærerprofesjonaliteten.

Hvis lærerne faktisk bygger på personlig erfaring og «taus kunnskap», kan vi trygt si at det er et misforhold ikke bare mellom administrasjon og profesjon, men også mellom det rådende kunnskapssyn og den kunnskap lærere faktisk bruker i sin daglige gjerning. Og det kan synes som plattformens etikk er like fjern fra praksis. Avstanden mellom det rådende kunnskapssyn og taus kunnskap (i vid forstand ikke bare hos termens opphavsmann Michael Polanyi, men også Ludwig Wittgenstein, Thomas Kuhn og andre) har Kjell S. Johannessen nylig gitt en pregnant framstilling av (Norsk filosofisk tidsskrift 2/2013). Slik kunnskap er blitt til under personlige og kontekstuelle forutsetninger, og kan heller ikke formidles og praktiseres som isolerte resultater. Det er dessuten innebygget en etikk i selve den forskningsmessige kompetansen, og det samme gjelder profesjonell kunnskap mer allment forstått. Etikk er her altså ikke noe som kommer i tillegg til fagkunnskap, men er en del av den.

Ikke minst den aktuelle diskusjonen om testregimet og hvordan det styrer skolens arbeid, viser at muligheten i høy grad er til stede for at den profesjonelle basis i personlig erfaring og taus kunnskap har vanskelige betingelser. Det må betraktes som en skjerpelse av noe som ligger innebygget allerede i selve målstyringskonseptet. Da de rasjonalistiske målstyringsreformatorene studerte fagbyråkratiene, så de nærmest et uregulert kaos (Erik Oddvar Eriksen, Den offentlige dimensjon, 1993, s. 97). Kunnskapen var ikke bare taus, den var også usynlig.

Handling og person

Plattformen fokuserer på handlinger, de gode handlinger. Men etikk kan også betraktes annerledes. Det gjør Aristoteles, som Ohnstad trekker inn et sted (s. 54). Temaet her er behovet for mot. Mot er ikke en handling, men forutsetning for visse handlinger i form av en personlig egenskap, altså ikke et formulert prinsipp, og det blir også upresist i forbindelse med Aristoteles å kalle det en verdi. Når det kommer til stykket, er ikke karakteregenskaper vesentlig for Ohnstad. Temaet kommer likevel tilbake på neste side i form av «moralske prinsipper» som ærlighet og rettferdighet, uten å relateres til tidligere bruk av Aristoteles. En tredje forekomst finner vi noe senere (s. 56), hvor det er behovet for etisk trening det er snakk om. Det kunne vært spennende og meget konsekvensrikt om forfatteren hadde utviklet forholdet mellom handling og trening, for treningens resultat er en annen person. Det er ikke minst personen Aristoteles fokuserer på, i likhet med den antikke moralfilosofi og pedagogikk mer allment, også den romerske, som kanskje har spilt større rolle for vår pedagogiske tradisjon.

Målet er å utvikle den moralsk gode person. Den moralsk gode person er i besittelse av en rekke dyder, eller som noen ønsker å kalle dem: dygder, for å framheve at det dreier seg om å duge, være i stand til å utføre den oppgave man står overfor. Man skulle trene på «dygdene», handle på den måten som «dygdige» personer handler og fortsette med det inntil man var blitt «dygdig» selv. I motsetning til dette er etikk i plattformens forstand blitt noe svært intellektuelt noe. I pedagogisk tradisjon – kanskje helt fram til et par-tre tiår etter andre verdenskrig – var den mer eller mindre tett knyttet til praktisk ferdighet, til kompetanse, til det å kunne noe, i både praktisk og teoretisk forstand. Moral og sak var knyttet sammen, og slik var det også i den amerikanske pragmatismen, der John Dewey var en sentral skikkelse. Også i Norge var han en viktig pedagogisk referanse, inntil for femti år siden, kanskje enda lenger. «Learning by doing» ville Aristoteles ha kunnet nikke gjenkjennende til.

Men skulle Ohnstad ha utviklet dette temaet, altså personlige egenskaper, ville bruddet med etikkplattformens vekt på prinsipper og verdier blitt meget tydelig. Utvikling av den moralske karakter er heller ikke en oppgave for den moderne skolen lenger. Det går an å si det enda sterkere. Ifølge den rådende liberale tenkningen ville det likefram være en personlig krenkelse, et begrep som har høy frekvens i Ohnstads tekst. Det ville være å komme eleven for nær, å krenke hans eller hennes autonomi. Menneskets verdighet ligger ifølge denne tenkningen ikke i det ved vår person som er blitt til en del av vår identitet, men i det forhold at vi velger selv, og dermed velger fritt.

Da skolen fikk sin målsettingsparagraf, var det udiskutabelt at skolen skulle forme elevenes karakter, dannelse var ikke minst karakterdannelse. I etikkplattformens ånd må dette sannsynligvis karakteriseres som indoktrinering. Når testregimet har fått så stor betydning og skjøvet de moralske og verdipregete sidene av målsettingen til side, kan det faktisk også ha sammenheng med dette. Det er atskillig tvetydighet og nytale i offentligheten på dette punktet. Vi feier problemet under teppet. På grunn av den ulne holdningen hefter det noe uavklart ved Ohnstads tekst i talen om forpliktelse på verdier og prinsipper. Det vil det være enten det dreier seg om lærerutdanning eller elevutdanning. Innenfor den rådende liberale forståelse burde det ikke være mer etisk akseptabelt å krenke lærerstudenters autonomi enn elevers. Den eneste løsning på denne floken synes å være at «forpliktelse» ikke forstås som personlig moralsk forpliktelse, men som arbeidstakers «regnskapsansvar» overfor overordnet. Så lenge man ikke skiller mellom det profesjonelle og det administrative nivå, vil det nødvendigvis være en uklarhet her, og jeg vil hevde en fatal uklarhet.

Hvorfor først nå?

I det foregående er etikkplattformen sett i sammenheng med 1990-tallsreformene. Men det tok litt tid før arbeidet lyktes. Utdanning dokumenterer 1. oktober 2013 mange mislykkede forsøk. Hvis vi tar med et beslektet framstøt i 1994, er perioden fra Reform 94 og til nå dekket. Det er ikke helt urimelig å tenke seg at problemene nettopp skyldes at plattformen bryter med noe som er dypt rotfestet i den profesjonelle tradisjon. Den nye byråkratiske organisasjonsformen som avløste fagbyråkratiet, har åpenbart skapt en annen type kollektiv og en annen type samarbeid.

Fagbyråkratiet – den kollegiale organisasjon – bestod paradoksalt nok av profesjonelle individualister. Dette ble som vi har sett, av reformatorene betraktet som et problem, til og med et uttrykkelig patologisk fenomen. Symptomene var nidkjært forsvar for autonomien. Lærere liker ikke å bli iakttatt, og enda mindre å bli evaluert. Forsøk på prinsipielt å forsvare isolasjon og uavhengighet blir avvist som rasjonaliseringer (Hargreaves s. 175). Ingen som har opplevd kritikken i vårt land forut for 1990-tallsreformene, kan unngå å kjenne igjen dette, ikke minst i det negativt ladete begrepet «privatpraksis». Men den profesjonelle autonomi og vern mot innblanding fra både kollegers og ledelsens side, er en gjenganger i litteraturen om profesjoner. Fagbyråkratiet er utformet nettopp slik det er for å sikre autonomien. Det går klart fram av Mintzbergs framstilling. Men kombinasjonen av den dominerende skoleforskning og den nye overbevisningen om bedriftsøkonomisk organisasjonsog ledelsesformers fortrinn avgjorde saken.

Denne nye organisasjonsog ledelsesforståelse er utpreget rasjonell. Den favoriserer prinsippet om å skille mellom fakta og verdier, og plattformen er i tråd med dette. Fagstoffet på den ene side og verdier og etikk på den andre er begrepsmessig atskilte størrelser. Denne «moderne» betraktningsmåten er i pedagogikken kanskje bare noen tiår gammel. Den amerikanske pragmatismen er ikke moderne i denne forstand. Tvert imot, her inngår fakta og verdier i en uoppløselig enhet (Haldor Byrkjeflot, Nytt Norsk Tidsskrift 3/1999). Pedagogikken har i det hele vært uvillig til å akseptere de skarpe kategoriske skiller og har markert avstand til bruk av den teoretiske analyse i det praktiske handlingsliv. Analysen kan være pedagogisk destruktiv ifølge nypragmatisten Joseph J. Schwab, jf. Essayet «Eros and Education» (Science, Curriculum and Liberal Education, 1978). I den samme teksten kan vi også finne framhevet den sentrale betydning av det følelsesmessige båndet mellom lærer og elev som vi behandlet over.

Skole og arbeidsliv

Den nye skolen er mer enn noensinne styrt av hensyn som henger sammen med moderne global markedsøkonomi. Det vakre ordet samarbeid synes å tilhøre en annen tenkning, men det er i tilfellet bare tilsynelatende. Teamwork er sentralt i moderne arbeidsliv. Det er naturligvis i utgangspunktet ikke bekymringsfullt. Det blir det først når vi studerer de moralske konsekvenser. De er ikke nødvendigvis synlige med etikkplattformens briller, men blir det hvis vi retter oppmerksomheten mot den moralske person mer enn de moralske prinsipper. Arbeidslivsforskeren Richard Sennett har skrevet en bok med tittelen Corrosion of Character (1998), hvor denne bekymringen kommer til uttrykk. Her kan vi lese følgende:

Den moderne arbeidsetikken fokuserer på «teamwork». Den dyrker følsomhet overfor andre; den fordrer slike «myke ferdigheter» som å være en god lytter og å være samarbeidsvillig; teamwork legger mest av alt vekt på evne til å tilpasse seg omstendighetene. Teamwork er den arbeidsetikk som er tilpasset en fleksibel politisk økonomi. Til tross for all den engasjerte tale fra moderne bedriftslederes side om teamwork på kontoret og i fabrikken er det en arbeidsetikk som holder seg på erfaringens overflate. Teamwork er en gruppeaktivitet av fornedrende overflatiskhet (s. 99, min oversettelse).

Den moralske konsekvensen er uttrykt i boktittelen Corrosion of Character, altså nærmest nedbryting av den personlige moralske karakter. Hvis dette er en mulighet som ligger skjult i den profesjonsetiske plattformen, burde vi naturligvis hatt en diskusjon.