Fellesfaget samfunnsfag i videregående skole - Noen elevsynspunkter

Utsagnet fra en elev på videregående trinn 1 (vg1) gir kanskje et delsvar på noen års undring over samfunnsfaget i videregående opplæring, vg1 / vg2. Hvilken rolle spiller egentlig dette faget som er felles for alle i videregående skole? Å spørre elevene hva de synes om faget, gir ikke hele svaret på hvordan faget skal utvikles, men det kan gi viktige innspill for refleksjon.

Læreplaner og fagdebatt

Fellesfaget samfunnsfag har som hovedområder individ og samfunn, arbeids- og næringsliv, politikk og demokrati, kultur og internasjonale forhold. Dette er et fag som alle elevene i videregående skole skal gjennom. Faget har et omfattende formål. På 84 timer skal faget bidra til å danne demokratiske borgere, som både skal få kunnskap og få internalisert bestemte verdier. Dette understreker både generell del av læreplanverket og avsnittet «Føremålet med faget» i Læreplan i samfunnsfag fra 2006:

Føremålet med samfunnsfaget er å medvirke til forståing av og oppslutning om grunnleggjande menneskerettar, demokratiske verdiar og likestilling og til aktivt medborgarskap og demokratisk deltaking.

Videre sies det blant annet:

Samfunnsfaget skal difor gje djupare forståing av forholdet mellom samfunnslivet og det personlege livet, og stimulere til erkjenning av mangfaldet i samfunnsformer og levevis. På denne bakgrunnen skal faget gje elevane større evne til å tenkje fritt, perspektivrikt, kritisk og tolerant.

En nærmere studie av læreplanen viser at den er preget av aktive verb. Det er gjennom å bruke kunnskapen aktivt at forståelse og tilslutning skal skje. Elevene skal kunne både bruke og presentere kunnskapen de tilegner seg på de ulike feltene. Et spørsmål blir da: Skjer dette, greier en i samfunnsfaget å bidra til elevenes dannelse i form av både kunnskaper, forståelse og ferdigheter?

Undervisning i samfunnsfag stiller skolen og lærerne overfor noen dilemmaer. På 1970-tallet vokste det fram en bølge av kritikk mot datidens undervisning i samfunnsfag. Undervisningen ble beskyldt for å tilsløre konflikter og problemer i samfunnet, for å legge hovedvekten på formelle maktorganer og ignorere uformelle, for eksempel økonomiske maktsentra (Koritzinsky 1972). Diskusjonen har stilnet av. Læreplanen og lærebøkene, både i Reform 94 og Kunnskapsløftet 2006, har et stykke på vei tatt hensyn til kritikken, men utfordringene eksisterer fortsatt. En beslektet diskusjon går ut på om skolen skal legge stor vekt på å sosialisere elevene fram til bestemte politiske og etiske verdier i samfunnsfaget, eller om skolen skal utdanne «ministatsvitere» og «minisosiologer», som oppøver en generell kritisk, analytisk evne, men uten å flagge så eksplisitt troen på bestemte samfunnssyn og styringsformer. Denne diskusjonen har vært særlig omfattende i etterkrigstidas Vest-Tyskland, noe som er naturlig ut fra landets oppgjør med fascismen (Tønnessen 1992).

Som vi har sett, gir læreplanen svar på disse spørsmålene. Elevene skal oppmuntres til å innta visse holdninger. Men de generelle formuleringene gir samtidig lærerne et stort handlingsrom når det gjelder valg av arbeidsmåter, innfallsvinkler, vektlegging og bruk av eksempler.

Hva elevene synes – en kvalitativ undersøkelse

Hvordan ser så elevene på dette faget? Hovedinntrykket hos en av oss (Kari) etter mange års undervisning i faget er at det ikke avstedkommer de store følelser, verken i form av begeistring eller det motsatte. Det er liksom bare der, både for elever og lærere, og oppleves kanskje som et fag der alle kan delta, også uten spesiell kunnskap.

Faget har heller ikke vært utsatt for den store diskusjonen i forbindelse med de siste læreplanrevisjonene.

Studentene på praktisk pedagogisk utdanning ved Universitetet i Agder ble utfordret til å intervjue elever i videregående skole om fellesfaget samfunnsfag. To klasser på en skole i regionen fikk besøk, en studiespesialiserende og en yrkesfaglig på samme skole. Studentene i samfunnskunnskap og fagdidaktikk hadde i fellesskap utarbeidet et spørreskjema. Målet var at de skulle innhente kunnskaper om de elevgruppene de seinere skulle ut og undervise. Klassene de møtte, hadde hver om lag 25 elever og forskjellige lærere. Det er fra disse intervjuene vi henter sitatene i artikkelen. Intervjuene ble foretatt i tida fra 2007 til 2009 på en skole på Sørlandet.

Elevene fikk ganske enkelt spørsmålet «Liker du samfunnsfag?» De skulle begrunne svaret. Det gjorde de ved for eksempel å svare:

«Jeg liker samfunnsfag fordi det handler om oss.»
«Faget er greit nok.»
«Det er en del kjedelig fagstoff, men læreren gjør det gøy.»
«Det er kjedelig og uinteressant.»
«Jeg liker ikke politikk.»
«Vi lærer om interessante ting i verden rundt oss, om lover og sånne ting.»
«Vi lærer bare det samme om igjen.»

Svarene spriker i flere retninger. Det var lite forskjell på svarene fra de ulike studieprogrammene. Et par av svarene er likevel interessante. Ett antyder at elevene tidligere i grunnskolen har vært borti emnene som blir tatt opp, og at dette ikke virker spesielt motiverende. Faget er ganske riktig bygget på spiralprinsippet, der hovedtemaene går igjen på ulike trinn, selv om kunnskapstilfanget øker år for år opp gjennom skolen. Planen for samfunnsfag avspeiler altså de samme temaene som samfunnskunnskapsdelen av grunnskolefaget, med unntak av historie- og geografidelen.

Den gode lærer i samfunnsfag

Et annet av svarene antyder at faget som de fleste fag, er læreravhengig. Når elevene får spørsmål om hvordan en samfunnsfaglærer skal være, har de mange meninger:

«En samfunnsfaglærer må være engasjert, oppdatert og dagsaktuell. Han må kunne faget og må kunne forklare på en så enkel måte at vi forstår det.»
«Læreren må kunne diskutere og ha alternativ undervisning.»
«Han må variere undervisningen, da blir det gøyere og lettere å få det inn.»
«Ikke bare bruke Power Point.»
«Læreren må åpne for elevmedvirkning.»
«Læreren må sette grenser for hva som er lov.»
«Han må ha innlevelse.»

Elevene fra disse PPU-intervjuene ønsker seg en aktiv undervisning, som også påvirker og berører dem følelsesmessig: Rollespill, intervjuer og ekskursjoner nevner de som aktuelle og mer virkelighetsnære og motiverende. «Hvis vi har om fattigdomsproblematikk, kunne vi prøve oss som tiggere en dag.»

På spørsmålet om læreren skal meddele hvor han står politisk, svarer mange av elevene at det skal han ikke. Læreren skal være nøytral uansett, er hovedtilbakemeldingen fra elevene. Bare to av elevene i de to klassene vi spurte, ville vite hva læreren står for politisk. Det synes som om elevene har reflektert lite over om det i det hele tatt er mulig å ha en nøytral undervisning fra lærerens side. En utfordring til en samfunnsfaglærer blir da å drøfte slike spørsmål med dem:

Er det ikke viktig at lærere i samfunnskunnskap viser at de selv er engasjert, at de har holdninger og standpunkter, men også er samfunnsmedlemmer i et demokrati med ytringsfrihet? Hvordan kan vi oppdra elevene til å bli aktive og engasjerte samfunnsmedlemmer, hvis lærerne ikke viser at det går an å være flersidige lærere og samtidig engasjerte og standpunkttakene? (Koritzinsky 2006).

Kravene om god fagkunnskap hos læreren kommer tydelig til uttrykk, og det virker som om elevene har klare meninger om formidlingen i samfunnsfaget. Læreren må være engasjert, oppdatert og dagsaktuell. Når det så kommer til temaer som de gjerne vil skal bli tatt opp, speiler disse i stor grad samfunnsdebatten på tidspunktet for intervjuene: Innvandring, krig, fattigdom, terror og finanskrisen er ønsketemaer. Elevene understreker at det er lett å få tak i informasjon om disse emnene på egen hånd, og derfor blir det interessant på skolen også. Dette kan muligens være noe av grunnen til at en av elevene sier at en kan komme fram til svaret uten fasit. De har forkunnskaper, og de kan derfor lettere delta i samtaler og diskusjoner. De kan «synse» og gi uttrykk for meninger uten å ha jobbet seg fram til kunnskaper om emnet. Akkurat her ligger muligens også en risiko i samfunnsfaget. Det kan bli et synsefag fordi det omhandler temaer som er langt framme i den dagsaktuelle debatten, og da kan utsagnet om at «samfunnsfagene dreier seg om en form for akkumulert etterpåklokskap» (Sør- haug 1997, sitert etter Fjeldstad 2007) bli riktig. Utfordringen for lærerne blir da å være dagsaktuelle samtidig som de formidler den nødvendige fagkunnskapen og den analytiske treningen som skal til for å forstå samfunnet.

En kvantitativ elevundersøkelse

Intervjuene som studentene i fagdidaktikk foretok i de to klassene, ble grunnlag for en kvantitativ undersøkelse som ble gjennomført i en samfunnsfagtime i en helse- og sosialfagklasse i en videregående skole (vg2) på Sørlandet. Vi spurte blant annet om hvilke temaer som engasjerer mest i samfunnsfagundervisningen i videregående skole, hvordan elevene mener at undervisningen bør foregå, og om undervisningen hadde fått elevene til å skifte mening i samfunnsspørsmål.

En slik undersøkelse i en enkeltklasse må en selvsagt ikke generalisere ukritisk ut fra, men tatt i betraktning at det ikke er publisert mange slike elevundersøkelser om samfunnsfaget etter Kunnskapsløftet 2006, mener vi likevel undersøkelsen har en viss verdi. Forhåpentligvis kan den også gi inspirasjon til bredere anlagte undersøkelser.

Hvordan vi gikk fram

Den klassen som svarte på spørsmålene, hadde 34 elever til stede. Spørreskjemaet ble delt ut i en skoletime noen uker før eksamen i 2009. Ikke overraskende for studieretning helse- og sosialfag, var det jenteflertall i klassen, 32 jenter og 2 gutter. Det har derfor ikke vært noe poeng å sammenligne etter kjønn, vi behandler svarene som helhet. Ingen av oss underviste den aktuelle klassen, men både den erfarne faglærerens skjønn og egne inntrykk støtter opp om at dette var en ganske vanlig klasse.

Spørreskjemaet hadde i hovedsak ferdige svaralternativer. Det endelige skjemaet ble utarbeidet etter en pilotundersøkelse i en annen klasse, der vi brukte flere åpne spørsmål.

Hvilke temaer slår an?

Vi spurte hvilke temaer elevene syntes hadde vært mest interessante i samfunnsfaget i løpet av skoleåret. De kunne krysse av maksimum tre av de foreslåtte emnene. Alle emnene er hentet ut fra fagplanen. Her er resultatene etter popularitet, målt i antall kryss:

Kriminalitet 31, familie- og samlivsformer 16, arbeidslivet 12, kultur 11, internasjonale forhold 6, politikk 4 og forbrukerspørsmål 2.

Det er vel ikke så overraskende at familie- og samlivsformer fanger interesse i en helse- og sosialklasse, men det peker også på en gammel problematikk om mer yrkesretting av fellesfagene i yrkesfaglige studieprogrammer for å stimulere interessen for disse fagene blant elevene.

Mer uventet enn interessen for familie- og samlivsformer er det at kriminalitet så overlegent er det mest interessante temaet, som nesten alle har satt kryss ved. Det blir lettere å forstå når læreren forteller at klassen har fulgt en rettssak i tingretten. Trolig er det dette som først og fremst har gjort denne tematikken levende og interessant for elevene. Interessen for kriminalitet kommer også til uttrykk når elevene blir spurt om hvilke emner de kunne tenke seg å ha hatt mer undervisning om. Her måtte elevene selv formulere temaene – igjen maksimum tre. Her toppes også listen av emner knyttet til kriminalitet, sammen med krigsrelaterte emner. Det er 9 som nevner begge disse temaene. Andre temaer, som politikk og arbeidsliv, blir bare nevnt av en eller to. Igjen ser det ut som om lærernes valg av fordypningstemaer påvirker elevenes interesser: Læreren opplyser at de har brukt mye tid på å diskutere krig og konflikter. En annen mulig bakgrunnsfaktor både når det gjelder kriminalitet og krig er selvsagt den sentrale plassen disse temaene har i massemediene.

Vi satte opp nok en liste over temaer med utgangspunkt i læreplanen, men ikke helt identisk med listen over interessante temaer. Her ba vi elevene krysse av for hvor mye de opplever at de har lært om de ti temaene – mye, en del, litt eller ingenting. Det er få som svarer ingenting, totalt er det bare 5 kryss i denne kategorien. Vi har laget et enkelt samlemål for hvor mye elevene samlet synes de har lært om hvert tema ved å gi tallverdien 3 for å ha lært mye i et emne, ned til 0 for ingenting, og så har vi ganske enkelt summert for hvert emne. Noen temaer skiller seg ut i hver ende, som det går fram av denne oversikten, hvor alle temaene er tatt med og rangert etter hvor mye klassen synes de har lært:

Menneskerettigheter 72, kultur 69, demokrati 68, kjønnsroller 61, politiske partier 60, religioner 60, arbeidsledighet 54, innvandring/utvandring 42, internasjonale konflikter 38 og minoriteter i Norge 36.

Det er ikke så lett å fortolke dette resultatet, når utgangspunktet er korte stikkord. Men det er interessant med tanke på spørsmålet om normative innslag i samfunnsfaget at et klart etisk tema som menneskerettigheter topper listen, foran det noe diffuse stikkordet kultur. Igjen kan læreren komme med relevant bakgrunnskunnskap, og igjen slår lærervalgte fordypninger inn i elevenes rangeringer: Læreren opplyser at menneskerettigheter har vært viet mye oppmerksomhet i undervisningen.

Nederst på listen over temaer man har lært mye om, kommer tre temaer som mer eller mindre direkte berører internasjonale konflikter og hvordan de slår ut i form av økt etnisk pluralisering av Norge. Disse tre temaene har klart lavere oppslutning enn de andre. Dette er muligens overraskende i lys av medienes prioriteringer. Men igjen er fortolkning vanskelig: Elevene kan være uinteressert i tematikken, eventuelt lei av den, eller tvert om interessert og skuffet over at de ikke har lært mer. Her er det absolutt behov for videre forskning.

Det er ikke uten videre slik at de temaene elevene synes har vært mest interessante, faller sammen med de temaene de synes de har lært mye om. Men her er det vanskelig å trekke konklusjoner, siden stikkordene varierer i de to listene. Den Det er interessant med tanke på spørsmålet om normative innslag i samfunnsfaget at et klart etisk tema som menneskerettigheter topper listen.

Den viktigste gjennomgående konklusjonen synes å være at de tematiske prioriteringene som gjøres i klassen og for klassen, avspeiler seg i elevenes rangeringer. Det tilbudet elevene får, preger i stor grad hva de etterspør.

Arbeidsformer og undervisningsopplegg

Elevene ble spurt om det er arbeidsmåter i samfunnsfag som de har likt spesielt godt. Igjen fikk de servert en liste og kunne sette maksimum tre kryss. Resultatene viser en forholdsvis klar profil i retning av elevaktive arbeidsformer:

Diskusjoner 26, gruppearbeid 17, jobbe med spørsmål i læreboka 9, Power-Point-undervisning 9, prosjektarbeid 7, samarbeide med andre om arbeidsoppgaver 7, tavleundervisning 6, finne og arbeide med informasjon fra nettet 5, og lærer spør/elevene svarer 4.

I tillegg ble film og ekskursjoner nevnt av enkeltelever. Elevaktive og samarbeidsorienterte arbeidsformer er altså mest populære. Ellers kan en merke seg at bruk av IKT ikke får spesielt høy oppslutning. Kanskje har nyhetens interesse fortatt seg? Muligens ville denne arbeidsformen skåret høyere i en klasse med flere gutter, men samtidig tyder undersøkelser på at gutter og jenter blir mer like i IKT-bruk enn for bare få år siden (Torgersen 2007).

Eleven som målrettet aktør blir også synlig i svarene på et spørsmål om hvordan læreboka i samfunnsfag har vært brukt: til å besvare oppgaver hjemme eller på skolen 18, til å finne informasjon hjemme eller på skolen 15, til å lese på skolen 11, til å lese i som hjemmelekse 8, og til ingenting 0.

Den tradisjonelle lekselesingen står svakt, de fleste bruker læreboka som en ressurs for å finne ut noe, ifølge undersøkelsen. Kanskje skulle en stilt et tilleggsspørsmål for å finne ut hvordan de konkret bruker læreboka for å finne informasjonen. Tallene fra helse- og sosialfagklassen om bruk av læreboka som informasjonskilde støttes av PPU-intervjuene, der yrkesfagelevene er klare på at læreboka ikke må ha en dominerende plass i undervisningen på skolen, men brukes til konkrete arbeidsoppgaver.

I tillegg til informasjonsinnhenting brukes boka til oppgaveløsning. Undersøkelsen vår sier ingenting om hvordan elevene da arbeider. Vi burde vel stilt et spørsmål om det for å se om elevene arbeidet på samme måte som elevene i Ann Charlotte Torvatns studie, der hun blant annet så på hvordan elevene arbeidet med lærebokas oppgaver. Elevene leste ikke først teksten, men gikk rett på oppgavene:

De benyttet seg av en slags matcheteknikk. De lette i teksten til de fant en formulering som så ut til å stemme med hva det ble spurt om, og brukte denne som utgangspunkt. De mer avanserte omformulerte lærebokteksten. De mindre avanserte skrev direkte av setninger fra boka (Torvatn 2003:241)

Undersøkelsen gjaldt ungdomsskolen, men som lærer ser en at elever i videregående skole bruker boka på samme måte. Det ville også vært interessant å se om det forskjell på måten elever på yrkesfag og på studieforberedende nærmer seg læreboka på.

Samfunnsfagundervisningen og samfunnet

«Vi lærer mer om samfunnet utenfor klasserommet!»
(elevuttalelse).

For å få vite om undervisningen i samfunnsfag gjør noe med elevene holdningsmessig, spurte vi om elevene hadde endret standpunkt eller syn i noen av emnene de hadde jobbet med. Et mindretall på 8 svarte ja. De fikk et åpent spørsmål om hvilke emner det gjaldt, og temaene politikk, demokrati, rasisme, kjønnsroller og kriminalitet ble nevnt. Alle er temaer som kan har et følelsesmessig aspekt og som høyst sannsynlig har vært gjenstand for diskusjon i klassen. Med den reservasjon at elevene selvsagt kan ha blitt påvirket uten å være bevisst det selv, må en konkludere med at samfunnsfagundervisningen ikke synes å virke dramatisk holdningsendrende.

Kanskje gir disse tallene en antydning om at kunnskapen som tilføres elevene i samfunnsfag, er kjent, enten fra tidligere undervisning eller fra andre kilder og derfor ikke skaper store endringer.

Også et spørsmål om elevene tror de senere får bruk for kunnskapene de har fått i samfunnsfag, gir svar nokså midt på treet: 2 sier i svært stor grad, 5 i stor grad, 18 i noen grad, 5 i liten grad og 2 ikke i det hele tatt.

Elevene karakteriserer seg stort sett også nokså midt på treet når det gjelder hvor interessert de var i samfunnsfag da de begynte på skoleåret. 2 var mye interessert, 21 noe interessert og 10 ikke interessert. Undervisningen har hatt en viss effekt: 12 har blitt mer interessert i samfunnsfag, 2 mindre interessert og 17 har samme nivå av interesse som før.

Der hvor det er mulig å sammenligne, sammenfaller hovedtendensene ganske mye med en lignende, ennå ikke publisert undersøkelse vi har foretatt våren 2009 av undervisningen i faget religion og etikk i en studieforberedende klasse: Elevene liker elevaktive og samarbeidsorienterte læringsformer, de er interesserte, men fagene slår vanligvis ikke inn og forandrer dem sterkt. Utsagnet som innleder dette avsnittet, kan også peke i retning av at lærerne i for liten grad knytter faget til det som skjer i samfunnet slik at elevene ser den tydelige sammenhengen.

Noen konklusjoner og noen utfordringer

Det virker som om elevene har et jevnt positivt forhold til faget. Samtidig mener de at det ikke bare er i samfunnsfag at de lærer om samfunnet. De finner like gjerne relevant informasjon utenom samfunnsfagstimene, og derfor oppfattes faget som lett. En utfordring blir da for en lærer å vise at det er sammenheng mellom det de finner for eksempel i media og samfunnsfaget. Det blir ekstra viktig når vi ser at de bare i noen grad mener at de får bruk for det de lærer. Den tradisjonelle lekselesningen står heller svakt hos de elevene vi har hatt med i undersøkelsen. Elevene har dessuten klare meninger om bruk av læreboka. Den må ikke være dominerende i timene. Selv tar de læreboka i bruk for å finne opplysninger, ikke nødvendigvis til å lese fortløpende tekst i.

Elevene ønsker ikke å bli påvirket av læreren, og de mener selv at de ikke forandrer holdninger og meninger gjennom faget. Lærerne styrer likevel elevenes interesser gjennom sine valg av fordypningstemaer og eksempler. Elevene synes å finne de temaene interessante der lærerne legger opp til fordypning, særlig hvis læreren tar i bruk varierte arbeidsmåter. Det viktigste inntrykket vi sitter igjen med, er hvor sterkt lærerne gjennom sine opplegg kan påvirke elevenes interessefelter – selv om elevene samtidig avgrenser seg mot at lærerne skal påvirke dem direkte.