Hvordan forbedre skoler?

«Kunnskapsløftet – fra ord til handling» har vært et statlig program som skulle styrke skolesektorens evne til å utvikle skolene i tråd med målene i Kunnskapsløftet. Hovedvirkemiddelet i satsingen har vært å gi støtte til skoleutviklingsprosjekter som er basert på et trekantsamarbeid mellom skoler, skoleeiere og eksterne kompetansemiljøer. Programmet har hatt en økonomisk ramme på ca. 195 millioner kroner for perioden 2005–2009, hvorav 125 millioner kroner er tildelt som direkte prosjektstøtte.

Forskningsstiftelsen Fafo og Karlstads universitet har evaluert programmet. I evalueringen svarer vi på flere spørsmål. Evalueringen gir blant annet et grunnlag for å vurdere programmet som et skolepolitisk virkemiddel. Er dette et godt virkemiddel for staten for å støtte opp om gjennomføringen av Kunnskapsløftet? Svaret på det i evalueringen er nyansert, men ja, det finnes i utgangspunktet gode argumenter for at staten bør støtte opp under lokale forbedringsprosesser dersom man skal virkeliggjøre skolepolitiske mål. Å bygge opp kunnskap om skoleforbedring hos skoler, skoleeiere og kompetansemiljøer kan gi drivkraft til videre forbedringsarbeid. Det krever imidlertid et skarpt fokus på koblingen til læringsmiljøet.

I denne artikkelen er det likevel ikke det som er hovedtemaet. Hovedtemaet her er hva som skjer i den enkelte skole når man setter i gang forbedringsarbeid basert på et trekantsamarbeid mellom skoler, skoleeiere og eksterne kompetansemiljøer. Gjennom evalueringen har vi fått mulighet til å studere hvordan forbedringsprosesser drives på flere skoler som har fått støtte fra programmet. Hva kjennetegner disse prosessene? Hva skjer når eksterne kompetansemiljøer møter de lokale skolemiljøene? Målet for trekantsamarbeidet i programmet har vært å skape endringer i skolene som organisasjoner som gjør dem bedre i stand til å forbedre sin virksomhet og skape et bedre læringsmiljø for elevene. Hvordan påvirker forbedringsarbeidet skolens læringsmiljø og elevenes læring? Hvordan påvirker forbedringsarbeidet skolens evne til å utvikle seg selv videre også etter at prosjektperioden er over? I sin tur gir svarene på disse spørsmålene også deler av grunnlaget for å vurdere programmet som skolepolitisk virkemiddel.

Skolenes forbedringskapasitet

For å ta det siste først: Mange av skolene i programmet har økt sin evne til å drive forbedringsarbeid. Vi bruker begrepet forbedringskapasitet for å beskrive dette. Forbedringskapasitet er et komplekst begrep. Grunnleggende handler det om skolens evne til å drive forbedringsarbeid og om hvorvidt visse strukturer, eller sosiale samspill, er på plass i den lokale skoleorganisasjonen. I dette ligger det også at skoler har roller og erfaringer/ rutiner for hvordan et forbedringsarbeid kan drives og at skolen holder den historiske bevisstheten ved lag i organisasjonen, slik at man bygger på de erfaringene man tidligere har gjort og ikke gjentar tidligere feil.

På disse områdene finner vi altså forbedringer i de skolene vi har studert. Skolene har blant annet tatt vare på den «granskende» rollen i prosjektene og fått bedre evne til å vurdere skolens praksis systematisk. Ståstedsanalysen, som er et analytisk verktøy som er utviklet i forbindelse med programmet, har vært til hjelp i den sammenhengen. Videre har også utviklingspositive skoler hvor mange baller spilles opp i lufta, fått hjelp til å ta vare på de gode ideene og gjøre dem til en del av skolens praksis, og skoler med dårlig kommunikasjon blant personalet har funnet bedre måter å diskutere og samarbeide på.

Undervisningen fortsetter som før

Ser vi derimot på hvilke effekter prosjektene har hatt på elevenes læring og læringsmiljø, er det påfallende at lærerne som oftest driver sin undervisning slik de gjorde før, nokså uberørt av prosjektet. Trekantsamarbeidet berører med andre ord ofte ikke det elementet i læringsmiljøet som har størst betydning for elevenes læring, nemlig undervisningen. De eksterne kompetansemiljøenes støtte til skolene har i beskjeden grad grepet inn i undervisningssituasjonen og det arbeidet som skjer i klasserommene. Elevene har heller ikke merket noen endringer i sin hverdag, som regel har de heller ikke hørt om prosjektet.

Vi tror ikke det er en tilfeldighet at forbedringsarbeidet ofte ikke har berørt undervisningen, vi tror ikke at de skolene vi har studert er utypiske. Snarere er det gjenkjennelig for de fleste vi møter som har vært involvert i flere forbedringsprosesser.

Det er mange grunner til at undervisningen ofte ikke har vært særlig berørt i prosjektene. En grunn er at det er mer krevende og kanskje konfliktfylt å forandre kjernevirksomheten i organisasjonen enn å forandre aktiviteter i randsonen av den. En annen grunn er at programmet da det oppsto, var innrettet mot at prosjektene skulle berøre skolen som organisasjon og at utvikling av organisasjonen og forbedringskapasiteten derfor ble satt i forgrunnen. Sammenhengene mellom dette og forbedringer av undervisningen og elevenes læringsmiljø var ikke alltid godt nok gjennomtenkt i prosjektene. En tredje grunn er valget av strategi for forbedringsarbeidet.

Arbeid direkte med undervisningen, ikke ved siden av

En viktig årsak til at undervisningen ofte blir lite berørt av forbedringsprosjekter, er at strategien for forbedringsarbeidet ikke direkte griper inn i den situasjon man vil forandre. Forbedringsarbeidet foregår i rom som både bokstavelig og billedlig er atskilt fra det rommet hvor forandringene skal skje. Aktivitetene som foregår i forbedringsarbeidet, bør være hva vi kaller målsituerte, det vil si at de finner sted nærmest mulig den situasjonen man vil endre.

Om for eksempel matematikkundervisningen skal forbedres, behøver man å benytte strategier som kommer så nær undervisningssituasjonen i matematikk som mulig. Det kan for eksempel handle om å gjennomføre veiledning med observasjon av undervisningen, der lærere i sitt forbedringsarbeid befinner seg nettopp i den situasjonen som skal forbedres. I praksis har vi funnet at det er langt vanligere at middelsituerte strategier anvendes, det vil si at forbedringsaktivitetene foregår i en annen situasjon enn den man prøver å forandre. I mange skoler trekkes det billedlig og fysisk et skille mellom utviklingsrommet (prosjektrommet) og det operative rommet, som oftest er klasserommet. I det tenkte eksempelet hvor man vil forbedre matematikkundervisningen, kan et eksempel på en middelsituert strategi være den reflekterende lærergruppen. Her sitter lærere sammen i en gruppe og reflekterer rundt matematikkunderundervisningen. Lærere kan gjøre dette på kompetanseutviklingsdager eller i teamene når elevene ikke er til stede.

Det skjer i en situasjon som er en annen enn der målet, forbedret matematikkundervisning, skal realiseres, nemlig klasserommet. Den reflekterende lærergruppen er et middel der lærerne skal vinne innsikter som de siden kan ta med seg til klasserommet, hvor innsiktene kan tillempes og målet oppnås. Disse middelsituerte strategiene ser etter vår vurdering ikke ut til å virke spesielt godt, i hvert fall ikke alene.

Behøver ikke å vente med å ta tak i undervisningen

I flere av prosjektene møter man det syn at man først må jobbe med forbedringer av andre ting før man kan ta tak i selve undervisningen, for eksempel at man først må få mer ro og orden i timene eller først forbedre samarbeidet mellom lærerne. Det ville som regel ha vært bedre å bruke mer målsituerte strategier og fra starten av jobbe med å forbedre både undervisningen og forbedringskapasiteten, og ikke tenke dette som to faser som må følge etter hverandre. Det er en tilforlatelig tanke å tenke først det ene og så det andre, men det fører til at det går unødvendig lang tid før arbeidet berører elevenes læring, om man i det hele tatt kommer så langt.

I prosjektene ser man at skoler ofte jobber med oppfølgings- og planleggingsaktiviteter, for eksempel arbeidsplaner, med samarbeid mellom lærere, med elevenes trivsel og med å skape ro og orden rundt undervisningen. I alle disse tilfellene kan det være en sammenheng mellom aktivitetene og elevenes læring, men sammenhengen er ikke selvsagt og man er ofte lite bevisst på hvordan disse endringene i sin tur skal føre til forbedringer i elevenes læring.

Lærerne må oppleve at forbedringsarbeidet er meningsfullt

At prosjektene ikke tar tak i undervisningen, kan i noen grad være et resultat av lærernes mer eller mindre velbegrunnede profesjonelle forsvar mot endringer som ikke uten videre oppfattes som forbedringer. For at forbedringsprosesser skal føre til forbedringer i undervisningen, må lærere oppleve at forandringer er ønskelige og mulige. Det er forskjell på hvor utviklingsorienterte ulike lærerkollegier er, noe som har betydning for hvor lett eller vanskelig det er å røre ved selve undervisningen. Forankring av et forbedringsarbeid i lærerstaben vil likevel ha stor betydning for hvilken effekt arbeidet skal få.

Evalueringen har vist at prosjektene oftest ble initiert enten av skoleeier eller av skoleleder. Det var gjerne også disse som definerte tema og problemstillinger i prosjektene. Lærerne var i denne fasen lite involvert. Når prosjektet så fikk støtte og ble satt i gang, gjorde skoleledelsen og de eksterne kompetansemiljøene derimot mye for å forankre prosjektet i lærernes problemoppfatninger. Det førte i flere tilfeller til en redefinering av innholdet i prosjektet til noe som lærerne oppfattet som meningsfullt. Samtidig tok dette tid, noe som gjorde det vanskelig å komme langt i løpet av prosjektperioden.

Eksterne kompetansemiljø kan spille en viktig rolle ...

Evalueringen gir ikke grunn til å avvise trekantsamarbeid mellom skole, skoleeier og eksternt kompetansemiljø som en modell for skoleforbedringsprosesser. Det eksterne kompetansemiljøet (og skoleeier) kan stå for viktige krav og støttefunksjoner i slike prosesser, men flere forhold har stor betydning for om en slik modell gir resultater på forbedringskapasiteten og læringsmiljøet. Disse forholdene er vel etablert i skoleforbedringslitteraturen.

Et av de mest sentrale forholdene er at lærerne har tillit til det eksterne kompetansemiljøet. Det henger til en viss grad sammen med kompetansemiljøets og prosjektledelsens evne til å forholde seg til skolen og dens forhistorie. Et annet forhold er hvorvidt kompetansemiljøet har en kompetanse som passer til oppgaven. Det viser seg at ikke alle kompetansemiljøer har gode forutsetninger for å observere og veilede lærerne i undervisningssituasjonen, noe som naturligvis vil begrense mulighetene for å jobbe målsituert for å forbedre undervisningen. Andre viktige forhold som påvirker resultatet av trekantsamarbeidet, er kunnskap om forbedringsprosesser, ledelse gjennom ulike faser og god kommunikasjon som gir delaktighet i prosessen.

... men intern mobilisering vel så viktig

Det kan derimot diskuteres om det er riktig å la bidrag fra eksterne kompetansemiljøer være et avgjørende premiss for å få prosjektstøtte. Ekstern støtte fra kompetansemiljøer kan ofte være riktig og nødvendig, men enda viktigere er det å mobilisere de interne kreftene som er involvert i den daglige undervisningen: skoleledelsen, lærerne og elevene. I evalueringen har vi intervjuet elever på prosjektskolene. Elevene har vært lite involvert i prosjektene, og de merker lite til at prosjektet har skapt endringer i undervisningen. Vi tror at man gjennom å legge større vekt på internt samarbeid som omfatter både ledelse, lærere og elevene, kunne få et skarpere fokus på undervisningen og elevenes læring. Et slikt samarbeid kunne organiseres på mange måter. En interessant tanke i den forbindelse er å involvere elevene direkte i forbedringsaktivitetene. Hvis et eksternt miljø holder foredrag om ulike måter å undervise i matematikkfaget på, kanskje elevene kunne være til stede? På den måten kunne de få innblikk i hvordan faget kan formidles på andre måter enn de selv har opplevd og få et bedre grunnlag for å involvere seg i undervisningen. Det kunne gi ekstra kraft til et forbedringsarbeid.

Skoler med svak forbedringskapasitet trenger støtte over lengre tid

Prosjektene i skolene har vært gjennomført innenfor en periode på 2–2,5 år. Det kan argumenteres for at det er for tidlig å se effekter av forbedringsarbeidet på undervisningen og på elevenes læringsmiljø etter så kort tid. Utviklingsprosesser som påvirker undervisningspraksis, vil ofte ta lengre tid. Det innebærer at man må kunne drive prosessen videre lokalt etter at prosjektperioden er over. I mange av prosjektene vi har studert, er det uklart hvordan skolene skal komme dit at forbedringsprosessene påvirker undervisningspraksis og elevenes læringsmiljø, både fordi det mangler fokus på dette og fordi man ikke kan være sikker på at forbedringsprosessen drives videre etter utløpet av støtteperioden.

Skoler som har svak forbedringskapasitet i utgangspunktet, makter sjelden å drive arbeidet videre på egen hånd når prosjektet er over. Ofte vil disse skolene være avhengig av at det ved utløpet av prosjektperioden er bygd opp en intern støttekapasitet som kan tre inn når det eksterne kompetansemiljøet går ut. En slik støttekapasitet kan for eksempel etableres i et samarbeid mellom ressurspersoner på skolenivå og på skoleeiernivå. Det finnes eksempler på at en slik kapasitet er bygd opp, men også mange på at det ikke er det, noe som gir grunn til å frykte at forbedringsarbeidet vil stoppe opp.

Interessante erfaringer

Alt i alt har «Kunnskapsløftet – fra ord til handling» fått i gang mange interessante prosjekter. Det har gitt erfaringer og kompetanse i hvordan man kan drive skoleutvikling lokalt og hvordan man med politiske virkemidler kan støtte opp om slike prosesser fra statlig hold. Mye arbeid har vært gjort for å spre erfaringer og kompetanse til andre skoler, skoleeiere og kompetansemiljøer. Programmet som helhet har også vært en inspirasjonskilde for senere politikkutvikling, gjennom ordningen med eksternt støtte- og veiledningssystem for organisasjonsutvikling i skolen (veilederkorpset).

I prosjektene har man noen steder nådd et stykke på vei med å øke forbedringskapasiteten, men mange steder har lærernes undervisning blitt bemerkelsesverdig lite berørt av prosjektene. Vi tror at et sterkere fokus på undervisningen, sterkere involvering av elevene og en forbedringsstrategi som direkte griper inn i og skjer i de situasjonene man ønsker å forbedre, kunne ha brakt mange av skolene og prosjektene lenger enn de har kommet.