Skolen som arbeidsplass er et større forskningsprosjekt som blir utført ved Pedagogisk institutt, NTNU. Dette er en landsomfattende undersøkelse hvor formålet er å belyse arbeidsrelaterte forhold i skolen. I studien ble det funnet relativt sterk sammenheng mellom mestringsforventning og engasjement.

Prosjektet sett under ett fokuserer på både elever, lærere og skoleledere. Kartlegging av skolelederes hverdag er et delprosjekt og utføres som en doktorgradsstudie. Denne studien har som formål å undersøke ulike forhold som påvirker skoleledere i deres hverdag.

I tillegg skal den fremskaffe ny og utdypende forståelse for hvordan skoleledere opplever arbeidet sitt. Studien skal bidra med kunnskap som kan være anvendelig og nyttig i forskningssammenheng, men også med tanke på fremtidig utdanning og etterutdanning av skoleledere.

Innenfor den norske skoleforskningen er det gjennomført flere studier som tar for seg skoleledelse. Mange av disse gir først og fremst en beskrivelse av hvordan skolelederes hverdag er organisert, hvilke styringsstrategier som blir benyttet og tidsbruk. Studiene gir oss informasjon om prioriteringer, organisering av støttepersonell, hyppighet av observasjon i klasserommet, merkantile støttefunksjoner, med mer.

Det vi derimot mangler kunnskap om, er skolelederes opplevelser av å mestre ulike aspekter i hverdagen (mestringsforventning) – og hvordan dette forholder seg til andre elementer i deres hverdag. Fokus for studien er derfor å belyse betydning av mestringsforventninger i forhold til skolelederes yrkesutøvelse og undersøke hvordan forventning om mestring påvirker eller blir påvirket av skolelederes motivasjon, trivsel, engasjement, utmattelse, tidspress, autonomi og grad av delegering.

For å undersøke skolelederes mestringsforventninger må man ha et funksjonelt redskap som kartlegger dem. Første delmål med studien var derfor å utvikle og kvalitetssikre et spørreskjema som registrerer i hvilken grad skoleledere forventer å mestre sentrale deler av arbeidet sitt.

Internasjonal forskning viser at mestringsforventning har stor betydning for atferd, valg av aktiviteter og innsats (Bandura, 1994, 1997; Pajares, 2002). Å utvikle et spørreskjema som kartlegger mestringsforventninger vil derfor bidra til å belyse grad og viktighet av forventning om mestring hos norske skoleledere og hvordan disse opplevelsene relaterer seg til andre elementer i skolelederes hverdag.

Forventning om å mestre

Forventning om å mestre er et nøkkelbegrep innenfor Banduras sosial kognitive teori (Bandura, 1977, 1982, 1997, 2005). Bandura definerer mestringsforventning som en persons bedømmelse av hvor godt han eller hun er i stand til å planlegge og utføre handling som skal til for å utføre bestemte oppgaver. Mestringsforventning er en oppfatning om hva man anser seg i stand til å utføre i en gitt situasjon og ikke en bedømmelse av egne evner.

Et eksempel fra skolen kan være i hvilken grad en elev har forventning om å klare å løse en bestemt matematikkoppgave. Forventning om mestring er i dette tilfellet kun et spørsmål om å løse oppgaven og ikke en generell vurdering av om eleven anser seg selv som flink i matematikk. Dette kan illustrere at mestringsforventninger er situasjonsspesifikke og flerdimensjonale (Bong & Skaalvik, 2003).

I dette ligger det at en persons mestringsforventning kan variere mellom områder; en rektor kan ha ulike mestringsforventninger til pedagogisk versus administrativt arbeid, men de kan også variere innenfor samme område.

Betydning av forventning om å mestre

Mestringsforventninger har betydning for atferd, tankemønster og motivasjon. Forventninger om mestring har vist seg å ha stor betydning for valg av aktiviteter og innsats, samt utholdenhet når oppgavene blir vanskelige (Pajares og Miller, 1995; Pajares, 1997).

Vi tenderer til å unngå situasjoner og aktiviteter som stiller kompetansekrav som vi tror vi ikke kan innfri. Stilt overfor slike utfordringer vil personer med lave mestringsforventninger fortere redusere innsatsen eller gi opp. Personer med høye mestringsforventninger vil vise større engasjement og utholdenhet.

Skoleforskningen har viet stor oppmerksomhet til mestringsforventning, men dette gjelder hovedsakelig studenter og lærere. Studier har for eksempel vist at læreres mestringsforventninger har stor betydning for undervisning og elevenes læring (Ashton & Webb, 1986; Midgley, Feldlaufer, & Eccles, 1989; Skaalvik & Skaalvik, 2007).

Forskning på skolelederes mestringsforventninger er ikke blitt gjort i Norge tidligere. Internasjonalt er det gjort noen studier og funn som viser at mestringsforventninger har betydning for utøvelsen av skolelederrollen (Brama, 2004; Tschannen-Moran & Gareis, 2004, 2005; Yusoff, 2006).

Blant annet viser det seg at skoleledere med høye mestringsforventninger tenderer til å ha større utholdenhet når det gjelder å nå mål, de er mer fleksible i hverdagen og er mer tilpasningsdyktige for endringer både når det gjelder kontekstuelle forhold og skolens strategier (Dimmock & Hattie, 1996). Skoleledere med høye mestringsforventninger har i større grad kontroll over sine omgivelser, og dette viser seg gjennom effektive valg og prioriteringer av oppgaver og aktiviteter i skolehverdagen.

Skoleledere med lave mestringsforventninger tenderer til å ha mindre kontroll over sine omgivelser og ser i mindre grad hvilke strategier som fungerer. Lave mestringsforventninger sees i sammenheng med svakere evner til å implementere endringer. De støtter også sine ansatte i mindre grad (Osterman & Sullivan, 1996). Fysiologiske og emosjonelle faktorer som stress, nervøsitet og frustrasjon viser seg oftere hos skoleledere med lave mestringsforventninger enn hos dem med høy forventning om å mestre (Lyons & Murphy, 1994).

Denne studien

Med utgangspunkt i sosial kognitiv teori og tidligere forskning kan vi forvente at skolelederes mestringsforventninger har betydning for utøvelsen av arbeidet. Et arbeid med å utvikle et instrument for å undersøke norske skolelederes mestringsforventninger ble derfor iverksatt.

Dette ble utført ved å innhente informasjon og data fra rektorer i tre faser. I første fase ble det gjennomført intervju med fem rektorer for å få en beskrivelse av deres hverdag. I andre fase ble det utviklet et pilotspørreskjema på bakgrunn av intervjuene. Dette spørreskjemaet ble besvart av 300 rektorer. I tredje fase ble hovedundersøkelsen utviklet på bakgrunn av pilotundersøkelsen. Denne ble så sendt til alle rektorene i Norge. Hovedundersøkelsen ble besvart av 1818 rektorer.

Spørreskjemaet besto av flere ulike tema. Den tematiske delen av spørreskjemaet som fokuserte på å kartlegge skolelederes mestringsforventninger, ble utviklet på bakgrunn av intervjuene og pilotundersøkelsen. Spørreskjemaet er kalt The Norwegian Principal Self-efficacy Scale (NPSES) og består av 22 spørsmål.

Spørsmålene fokuserer på ulike aspekter ved skolelederrollen, og analysene bekrefter at skolelederes mestringsforventninger kan grupperes i åtte ulike områder som er viktige i deres hverdag. Disse områdene er (1) pedagogisk ledelse, (2) økonomi, (3) administrativ ledelse, (4) trivsel, (5) støtte, (6) relasjon
foreldre, (7) relasjon skoleeier og (8) relasjon lokalsamfunn / næringsliv.

Pedagogisk ledelse handler om pedagogisk ledelse og utviklingsarbeid. Økonomi handler om å ha kontroll over ressurssituasjonen på skolen. Administrativ ledelse fokuserer på oppfølging, styring og kontroll. Trivsel fokuserer på å utvikle et godt psykososialt arbeidsmiljø for både lærere og elever. Støtte dreier seg om å lette arbeidsdagen til lærere som møter utfordringer eller problemer.

De tre siste områdene handler om relasjoner til andre aktører. Disse er samarbeid med foreldre, forhold til skoleeier og bruk av ressurser i lokalsamfunnet – for eksempel samarbeid med lokale bedrifter eller kulturinstitusjoner. Et eksempel på spørsmål stilt for å kartlegge mestringsforventning innenfor økonomi er: Hvor sikker er du på en skala
fra 1–7 at du til enhver tid kan holde oversikt over skolens økonomi?

Resultater

En statistisk analyse kalt konfirmerende faktoranalyse1 bekreftet som forventet at det kan registreres forventning om mestring innenfor de åtte selvstendige, men korrelerte områdene som spørreskjemaet undersøker.

Graden av sammenheng mellom hovedområdene varierer fra svak til sterk. Svake korrelasjoner illustrerer at mestringsforventninger innenfor enkelte av de aktuelle områdene er relativt uavhengige av hverandre. Dette kan tolkes som at høye mestringsforventninger innenfor ett område ikke nødvendigvis fører til høye mestringsforventninger innenfor et annet. Moderate til sterke korrelasjoner illustrerer at enkelte av områdene i større grad kan relateres til hverandre.

For å kvalitetssikre at spørreskjemaet målte mestringsforventning, fokuserte videre analyser på sammenhengen mellom forventning om mestring og jobbengasjement. Engasjement egner seg til en slik kvalitetssikring (validering) fordi tidligere studier har påvist sammenhenger mellom mestringsforventning og engasjement (Halbesleben, 2010; Prieto, 2009; Sweetman & Luthans, 2010). Engasjement ble undersøkt ved å benytte et allerede utviklet spørreskjema2. Engasjement er definert som det å oppleve en positiv tilknytning til eget arbeid. Arbeidstakere som er engasjerte, bruker i større grad hele sitt potensial og legger mer energi i arbeidsoppgavene (Schaufeli & Bakker, 2010).

I denne studien ble det funnet en relativt sterk sammenheng 3 mellom mestringsforventning og engasjement. Teori og forskning har som tidligere nevnt vist til positive sammenhenger mellom disse begrepene, noe resultatene fra denne analysen også bekrefter. Dette indikerer at redskapet for å undersøke skolelederes mestringsforventninger er adekvat.

Dette funnet kan videre tolkes som at høye mestringsforventninger fører til økt engasjement. Rektorer med høye forventninger om å mestre er mer engasjerte på jobb. Et spesielt interessant funn er at mestringsforventninger innenfor området pedagogisk ledelse er det som viser sterkest sammenheng med engasjement4 når de åtte områdene innenfor mestringsforventning undersøkes hver for seg.

Praktisk betydning

Betydningen av mestringsforventninger er godt dokumentert i tidligere studier. Arbeidstakere med høye mestringsforventninger yter høy innsats og takler utfordringer i hverdagen bedre. Mestringsforventninger har betydning for både mental og fysiske helse, og dermed også psykososiale forhold på arbeidsplassen.

Analysene av sammenhengen mellom mestringsforventning og engasjement viser at det er en relativ sterk sammenheng mellom det å ha høy forventning om å mestre og det å oppleve jobbengasjement. Betydningen av denne sammenhengen kan tolkes dit hen at det er nødvendig med skoleledere med høye mestringsforventninger. Skolelederes hverdag blir beskrevet som krevende, hektisk og uforutsigbar.

Enkelte sidestiller rektorrollen med det å være konsernleder; en rolle hvor det må tenkes strategi, marked og innhenting av økonomiske ressurser (Benestad & Pleym, 2006). I en hverdag med dilemmaer og mangel på tid er skolelederens mestringsforventning og engasjement viktig, fordi det påvirker valg og prioriteringer i hverdagen, i tillegg til innsats og utholdenhet.

Skolen er stadig i endring, noe som gjør at skoleledere trenger kontinuerlig oppdatering for at de til enhver tid skal oppleve mestring. Betydningen av mestringsforventning kan derfor også sees i sammenheng med den pågående profesjonaliseringen av skoleledelse i Norge. Innholdet i skolelederutdanningen blir fra Utdanningsdirektoratets hold blant annet illustrert gjennom fem hovedområder som innbefatter alt fra elevenes læring til det å håndtere media.

Undersøkelsen om mestringsforventning forholder seg til flere av disse områdene og illustrerer at en utdanning og etterutdanning av skoleledere må bidra til at rektorer erverver seg høye forventninger om å mestre innenfor et bredt spekter av høyst ulike oppgaver.

Dette kan være en utfordrende oppgave, da analysene indikerer at høye mestringsforventninger innenfor ett område ikke nødvendigvis har overføringsverdi til andre områder. Rektorer med høye mestringsforventninger innenfor pedagogisk ledelse har ikke nødvendigvis høye mestringsforventninger innenfor økonomi.
Hvordan skolelederes hverdag arter seg, avhenger også av skoleeier. Skoleeierne tilrettelegger rammevilkårene som skolelederne opererer innenfor, og hvor rektor er delegert store og varierte ansvarsområder.

Man kan muligens sammenligne rektors rolle med det å være en konsernleder, men da uten konsernledernes ressurser. Få støttefunksjoner og begrenset mulighet til å delegere gjør det nødvendig at rektor har kompetanse og mestringsforventning knyttet til flere ulike funksjoner. Dette er funksjoner som strekker seg fra å være øverste pedagogisk leder til det å håndtere vaktmestertjenesten. Dette aktualiserer et spørsmål om skoleledernes rolle har blitt for omfattende.

For mange oppgaver og ansvarsområder kan i verste fall føre til at ikke alle blir like godt ivaretatt. En kan for eksempel reise spørsmål om det er hensiktsmessig at skoleledere i samme kommune skal være ansvarlige for vedlikehold og økonomi ved hver sin skole, når dette ansvaret heller kan ligge sentralt hos kommunen.

Studien Kartlegging av skolelederes hverdag har vist at det kan registreres mestringsforventning innenfor åtte sentrale områder i skolelederes hverdag og at forventning om mestring har stor betydning for engasjement. Pedagogisk ledelse korrelerer moderat til sterkt med flere av om områdene, eksempelvis trivsel og støtte.

Disse områdene kan sies å handle om en av de overordnede kjerneoppgavene i skolen; nemlig elevenes læring og hvordan dette best kan tilrettelegges. Når pedagogisk ledelse viser seg å ha størst innvirkning på engasjement sammenlignet med de øvrige områdene, kan dette tolkes som at det er dette arbeidet som oppleves som det viktigste hos rektorene og som skaper størst engasjement.

Avslutningsvis kan man derfor stille seg spørsmålet om det er pedagogisk ledelse som i større grad bør være rektors primære oppgave. I så fall bør man muligens se nærmere på hvilke oppgaver rektor skal være delegert – for å sikre at det blir nok tid til å utføre denne viktige oppgaven.

Litteraturhenvisninger

Ashton, P.T., & Webb, R. B. (1986). Making a  difference:  Teacher’s  sense  of  efficacy  and student achievement. New York: Longman.

Bandura, A. (1977). Self-Efficacy – Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84(2), 191–215.

Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American Psychologist, 37(2), 122–147.

Bandura, A. (1994). Self-Efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopeida of human behavior (Vol. 4, pp. 71-81). San Diego: Academic Press.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: Freeman.

Bandura, A. (2005). Guide for constructing self-efficacy scales. In F. Pajares & T. C. Urdan (Eds.), Self-Efficacy Beliefs of Adolecents (pp. 307-337). Greenwich: Information Age Publishing.

Benestad, E.M., & Pleym, T. (2006). Rektor, en moderne bedriftsleder, eller den første blant likemenn?, Handelshøgskolen i København, København.

Bong, M., & Skaalvik, E.M. (2003). Academic self-concept and self-efficacy: How different are they really? Educational Psychology Review, 15(1), 1–40.

Brama, R. (2004). The Professional Self-Efficacy of School Principals. Hebrew University in Jerusalem, Jerusalem.

Dimmock, C., & Hattie, J. (1996). School principals’ self-efficacy and its measurement in a context of restructuring. School Effectiveness and School Improvement, 7(1), 62–75. 

Halbesleben, J.R.B. (2010). A meta-analysis of work engagement: Relationships with burnout, demands, resources and consequences. In A. Bakker & M. P. Leiter (Eds.), Work engagement. A Handbook of Essential Theory and Research. Hove and New York: Psychology Press.

Lyons, C.A., & Murphy, M.J. (1994). Principal Self-Efficacy and the Use of Power.

Midgley, C., Feldlaufer, H., & Eccles, J.S. (1989). Change in teacher efficacy and student self-related and task-task related beliefs in mathematics during the transition to junior-high-school. [Article]. Journal of Educational Psychology, 81(2), 247–258. 

Osterman, K., & Sullivan, S. (1996). New Principals in an Urban Bureaucracy: A Sense of Efficacy. Journal of School Leadership, 6(6), 661–690.

Pajares, F. (2002). Overview of social cognitive theory and self-efficacy. Retrieved from http://www.emory.edu/education/mfp/eff.html

Prieto, L.L. (2009). Exploring the Power of Self-efficacy at Work: Some Empirical Studies from the Social Cogntive Perspective. Universitat Jaume, Jaume. 

Schaufeli, W.B., & Bakker, A. (2004). UWES Utrecht work engagement scale. Preliminary Manual.

Schaufeli, W.B., & Bakker, A. (2010). Defining and measuring work engagement: Brining clarity to the concept. In A. Bakker & M. P. Leiter (Eds.), Work engagement. A handbook of Essential Theory and Research. Hove and New York: Psycholgy Press. 

Skaalvik, E.M., & Skaalvik, S. (2007). Lærernes mestringsforventninger: Utprøving av en norsk skala og sammenheng med utbrenthet og skolekontekst. Spesialpedagogikk (02).

Sweetman, D., & Luthans, F. (2010). The power of positive psychology: Psychological capital and work engagement. In A. Bakker & M. P. Leiter (Eds.), Work engagement: A handbook of Essential Theory and Research. Hove and New York: Psychology Press.

Tschannen-Moran, M., & Gareis, C. R. (2004). Principals Sense of Efficacy: Assessing a Promising Construct. Journal of Educational Administration, 42(5), 573–585.

Yusoff, S. (2006). The relationship between principals’ self-efficacy and schools’ factors and principals’ personal attributes. Journal Pengurusan Dan Kepimpinan Pendidikan.