Dysleksi og læring - Historien om Kalle

Jeg møtte Kalle første gang da femteklassetrinnet var på uteskole en godværsdag på slutten av skoleåret. Min forskerkollega og jeg var med lærere og elever på sykkeltur. To lærere, to forskere og cirka femti elever la av gårde fra Sletta skole på hver sin sykkel i lang rekke på veg mot marka. 

Jeg syklet sammen med Kalle. Han var altfor stor for sin lille sykkel, og han ble tungpustet allerede i første motbakke. Sekken var for tung, han ble svett, han orket ikke mer, slik klaget og bar han seg. Det hjalp tydeligvis å få prate med meg. Jeg gikk av sykkelen i de tyngste bakkene, og jeg avlastet han med sekken innimellom. Kalle pratet i vei, om sin hovedinteresse: Dataspill og PC-programmer. Fikk han samtale om det, gikk oppoverbakkene mye lettere. Nedoverbakkene hjem gikk greit. Da var han helt ovenpå, på sykkelsetet.

Lærer Aksel fortalte etterpå at Kalle var svært lite aktiv fysisk og hadde meget dårlig kondisjon. Dessuten hadde gutten betydelige lærevansker, og han var temmelig utenfor i de fleste sosiale situasjoner. Vi ble enige om at jeg, som har solid praksis som spesialpedagog, skulle følge spesielt med Kalle i forskningsprosjektperioden vår, som skulle vare hele det sjette skoleåret hans. Jeg fikk vite at det framsto tydelig allerede på førstetrinnet at Kalle strevde med bokstavene. Tiltak ble satt inn tidlig. Gutten hadde fått ekstra støtte gjennom tolærersystem, og han hadde deltatt i skolens lesekurs. Det året jeg var der, fikk han ekstra hjelp en time i uka. På tross av hjelpetiltak var det lite framgang å spore. Derfor ønsket skolen å henvise gutten til testing hos Pedagogisk-psykologisk tjeneste. Aksel og kollegene hans syntes de trengte mer kunnskap om Kalle for å bli i stand til å gi han et bedre skoletilbud.

I  første omgang  satte  foreldrene  seg  imot  en  slik utredning. De ville ikke at sønnen skulle til spesialister for å «vise hvor dårlig han var.» Da de så at Kalles vansker bare ble større ettersom skolens krav til skriveferdigheter økte, gikk de med på at lærerne søkte eksperthjelp. Søknaden ble sendt på slutten av guttens fjerde skoleår. Etter dette ble «papirene av forskjellige grunner liggende og stampe i systemet,» fortalte Aksel. Først i slutten av januar, det sjette skoleåret, ble Kalle testet av spesialpedagog og psykolog fra pedagogisk- psykologisk tjeneste. Skolen fikk rapport med tilrådinger om tiltak i slutten av februar. Jeg fikk tillatelse fra Kalles foreldre til å lese rapporten. Hva som sto i den, redegjør jeg for på slutten av artikkelen. Men jeg foregriper med kort å gjengi konklusjonen: Gutten fikk diagnosen dysleksi.

Kalle formidlet ofte selv at han syntes lesing og skriving var innviklet. I et brev til læreren sin, i brevboka si, datert mars, der han skulle uttale seg om hva som var lett og vanskelig på skolen, skrev sjetteklasseeleven blant annet: «Vanskelig: Lesing og skriving.» I april svarer han som følger når Aksel spør hvordan det går å arbeide i gruppe, noe elevene ofte gjør: «Ikke så rett fram». Om prøver skriver gutten i samme aprilbrev: «Jeg likker ikke prøver.» Mer om hva Kalle korresponderte med læreren sin om i denne brevboka, vil bli formidlet mot slutten av artikkelen.

Denne studien av Kalle i skolekonteksten setter søkelyset på guttens lese- og skrivevansker. Jeg redegjør for hvordan guttens språklige problemer gjør seg gjeldende i ulike skolesituasjoner og studerer sammenhenger mellom guttens vansker og hans lærings- og identitetsutvikling. I det følgende definerer jeg først hva dysleksi er. Deretter presenterer jeg kortfattet begreper fra sosiokulturell teori om læring og identitet. Dette er teoriretninger som jeg har funnet relevante med hensyn til å analysere, tolke og forstå det empiriske materialet jeg samlet inn om Kalle og skolelivet hans. Deretter følger en presentasjon av studiens metodiske tilnærming, og etter det igjen historiene fra Kalles skolehverdag, som jeg reflekterer omkring i ettertankens perspektiv. Etter dette følger pedagogisk-psykologisk tjeneste sin sakkyndige utredning av Kalles problemer på skolen, og mine kommentarer til denne. Avslutningsvis oppsummerer jeg, reflekterer omkring resultater fra studien og gir noen råd om hvordan opplæring kan tilpasses for elever med tilsvarende vansker som Kalle.

Teoretisk og metodisk tilnærming

Dysleksi

Hvis barn som får vanlig begynneropplæring i lesing og skriving ikke lærer seg disse ferdighetene, sier en gjerne at de har lese- og skrivevansker. Har barna fortsatt vansker med å binde sammen lyder til ord og med å gjenkjenne ord som helheter etter mer intensiv undervisning, slår lærere gjerne fast at de har store lesevansker. Hvis disse barna, etter tilpasset lese- og skriveopplæring, heller ikke greier å skrive korrekt, men utelater og/eller legger til bokstaver i ord, kaster om på bokstavrekkefølger i ord, deler opp et ord i flere ord eller skriver ord slik som de uttales, fastlås det gjerne at de har store skrivevansker. Er lese- og skrivevanskene betydelige og vedvarende, får problemet betegnelsen dysleksi.

I denne studien bygger jeg på Høien og Lundbergs definisjon av dysleksi er: «Dysleksi er en forstyrrelse i visse språklige funksjoner som er viktige for å kunne utnytte skriftens prinsipper ved koding av språket. Forstyrrelsen gir seg i første omgang til kjenne som vansker med å oppnå en automatisert ordavkoding ved lesing. Forstyrrelsen kommer også tydelig frem i dårlig rettskrivning. Den dyslektiske forstyrrelsen går som regel igjen i familien, og en kan anta at en genetisk disposisjon ligger til grunn. Karakteristisk for dysleksi er også at forstyrrelsen er vedvarende. Selv om lesingen etter hvert kan bli akseptabel, vedvarer som oftest rettskrivingsvanskene. Ved mer grundig kartlegging av de fonologiske ferdighetene finner en at svikten på dette området også vedvarer opp i voksen alder.» Høien og Lundberg skriver at definisjonen kan sammenfattes til at «dysleksi er en vedvarende forstyrrelse i kodingen av skriftspråket, forårsaket av en svikt i det fonologiske systemet» (Høien og Lundberg 1997: 24).

I Norge regner man med at flere hundre tusen mennesker i større eller mindre grad har lese- og skrivevansker. Alvorlige dyslektiske forstyrrelser forekommer hos 5–10 prosent av befolkningen.

Læring og identitet 

Den sosiokulturelle forståelsen av hva læring innebærer, ligger forankret som en grunnforståelse i denne studien. Innenfor sosiokulturell teori forklares det at læring rommer en rekke sosiale og kulturelle prosesser (Vygotsky 1978). Det poengteres at individers læring blir konstruert i interaksjon med andre, og det framheves dessuten at den enkelte lærende selv må framstå som aktiv og med evne til kognitiv konstruksjon for at læring skal skje. Bruner (1985) framhever betydningen av støtte fra kvalifiserte andre personer i denne konstruksjonsprosessen. Han forklarer at en lærer, eller en mer kompetent skolekamerat, kan bygge stillaser slik at et barn som selv ikke mestrer ennå, blir hjulpet, i Vygotskys terminologi, til å internalisere ytre kunnskap og transformere denne til individuell kompetanse.

Hvordan  Kalle   i   denne   studien   følger   opp   lærerens instruksjon og utnytter hans og klassekameratenes mulige støttende stillaser i sin læring, vil være i fokus i denne studien.

Det er en tett sammenheng mellom læring og personlighetsutvikling. I sin sosiale læringsteori forklarer Wenger (1998) at læring er en identitetserfaring, fordi det å lære noe forandrer hvem vi er og hva vi kan gjøre. Identitetsbegrepet er relativt og fortolkes på forskjellige vis. Jeg legger følgende innhold i ordet: «Identitet er en følelse av personlighet, en følelse av jeg. Det er noe personlig som er mer et resultat av kulturelle sosialiseringsprosesser i klasserommet enn av den konkrete undervisningen som til enhver tid foregår» (Penne 2001: 25). Hall (1991) framhever også den sosiale dimensjonen og hvordan denne er internalisert i selvet. Hall uttaler at ingen identitet er utviklet uten i nær kontakt med «de andre». Det oppstår en dialog mellom selvet og de andre på et symbolsk plan. Det er innenfor denne prosessen at identitet blir utviklet over tid.

Språk og refleksjon spiller vesentlige roller når det gjelder identitetsbygging. Refleksjon over oss selv og våre livsforhold krever språklige ferdigheter på et visst abstraksjonsnivå. Refleksive betraktninger oppstår gjennom både muntlig og skriftlig språkbruk. En person må ha tekstkompetanse i en vid forståelse av begrepet for å kunne være i stand til å utvikle en positiv identitet (Penne 2001). Det å mestre et fortolkende språk er en ferdighet som er ujevnt fordelt innenfor et og samme språkmiljø i vårt samfunn i dag. Denne studien fokuserer på Kalles språklige ferdigheter, og hvilke konsekvenser språkvanskene hans får for hans personlige utvikling.

Metode

De tre følgende problemstillingene er utgangspunktet for denne studien:

1. Hvordan utfører Kalle skolearbeid som krever språklig innsats?
2. Hvorfor gjennomfører Kalle slikt arbeid på den måten han gjør?
3. Hva lærer gutten, faglig og personlig, av det arbeidet han gjennomfører?  

Datamaterialet er hentet fra Sletta skole, som er en offentlig 1 til 7-skole. En forskerkollega og jeg fulgte cirka 50 elever i alderen 11–12 år og de to hovedlærerne deres, i ett år med våre videokameraer. Vi skrev observasjonsnotater, gjennomførte intervjuer med elever og lærere og diskuterte regelmessig funn og fortolkninger med hverandre.

I denne lille undersøkelsen setter jeg søkelyset på samspillet mellom Kalle og klassekameratene hans i to skolesituasjoner som strekker seg over tid og omfatter mye språklig, sosial aktivitet. De aktuelle episodene er transkribert og blir framstilt som to narrative illustrasjoner. Hver illustrasjon er sammensatt av to små anekdoter. I den første illustrasjonen forteller jeg om Kalle og en gruppe medelever som arbeider med temaet kommune- og fylkestingsvalg. I den andre situasjonen arbeider klassen utendørs ei hel uke, og jeg følger Kalle i utvalgte gjøremål. I illustrasjonene har jeg innarbeidet transkriberte dialoger. Jeg vurderer det slik at mens den narrative sjangeren åpner opp for å trekke inn kontekstuelle forhold, gjør de transkriberte dialogene det mulig å komme svært tett inn på samspillet mellom barna. Det å benytte en slik framgangsmåte åpner dermed opp for både å bli godt kjent med individet Kalle, og å ivareta og benytte informasjon fra de sosiale kontekstene han utfører skolearbeidet sitt innenfor.

Grunnen til at jeg henter ut akkurat disse historiene fra vårt store empiriske materiale er at de, på tross av at de er forskjellige, framstår som typiske for hvordan jeg opplevde Kalles skolehverdag i sin helhet (Ely 1997). Jeg har verifisert studiens resultater ved å gi et utkast av artikkelen til lærer Aksel. Han hadde ingen korrigeringer til beskrivelsene av episodene, og heller ikke til innholdet i drøftingene mine. Men han bidro med vesentlige kommentarer som jeg har flettet inn artikkelen.

Jeg har hentet og utviklet studiens forskningsspørsmål på bakgrunn av et samfunnsaktuelt tema som jeg har vært interessert i på et makronivå. For å få inngående kunnskap om temaet har jeg studert det på et mikronivå. Funnene fra undersøkelsen mener jeg kan bidra til en drøfting av problemstillinger knyttet til dysleksi og læring på et makronivå.  

Illustrasjoner

Første illustrasjon: Prosjekt Valg

ANEKDOTE 1:«KA MED MÆ, DA?»

«Ka med mæ da, ka ska æ gjør?» var et typisk spørsmål fra Kalle i den to uker lange perioden trinnet arbeidet med Valg. Lærerens mål med denne temaperioden var at elevene gjennom intenst arbeid med partipolitiske plattformer skulle bli kjent med hva partiene sto for og hvordan en valgprosedyre forløper når det er kommune- og fylkestingsvalg. Barna ble delt opp i grupper og fikk hvert sitt politiske parti å sette søkelyset på. Oppgaven til Kalle, sammen med klassekameratene Olga, June og Sigurd, ble å sikte seg inn mot partiet Venstre. De andre gruppene hadde ansvar for andre partier. Elevene satte seg inn i de ulike partienes profiler gjennom å lage valgbrosjyrer for sitt parti, og de organiserte hver sin valgbod der de informerte om partiets politiske standpunkter. Videre utarbeidet de en framføring for resten av klassen. Perioden ble avsluttet med et prøvevalg. Det var vrient for Venstregruppa å formidle et politisk budskap med «egne ord», slik læreren hadde bedt dem om, og det var spesielt problematisk for Kalle. Han hadde i hele valgperioden problemer med å komme i gang med noe meningsfullt å gjøre, noe han gir uttrykk for i den følgende passasjen fra et intervju etter avsluttet valgperiode:

Helg:    Enn du da Kalle, hva synes du om den jobben du gjorde?

Kalle:  Litt sløvat.

Helg:   Var du litt sløvat? Hvordan da?

Kalle:   Eh… Æ visst itj helt ka æ skulla gjør…å…Jaa, æ visst itj ka æ skull gjør.

Helg:    Hva gjorde du da når du ikke riktig visste hva du skulle gjøre?

Kalle:   Gikk rundt, og så…så æ eksempelvis en jobb, og så spurt æ: Ka med mæ, da? Og så fikk æ beskjed om ka æ skull hold på med.

At Kalle ikke «visst ka han skulla gjør» var tydelig. Gutten snudde og vendte på pennalet sitt i et kvarter før han startet å skrive, sakte, etter sterkt påtrykk fra de tre klassekameratene. «Skynd dæ no da!» sier en av dem. Kalle skriver litt, og stopper opp, før han igjen puffes videre av de andre. Slik ble hans bidrag til valgbrosjyren.  

Venstre

Venstreleder tar til Ordetfor å

bruke Norske

OlJePenger i En SPLeis

med britiSKE

myndiGheter for å

stoppe dE

radioaKtive

utSLippene Fra

SELLaFiELdaNLEggEt

I Nord-ENgLaNd.

MENMESTav

aLt ViL huN gi

ØStFOLdiNgENE

rENt vaNN Fra

vaNSJØ.

Ettertanke

Kalle liker seg ikke i denne situasjonen. Det er tydeligvis vanskelig for han både å avkode ord og setninger fra den informasjonsteksten om Venstre som han har som utgangspunkt, og å bli klok på hva han leser. Fordi han ikke fullt ut forstår meningen i bakgrunnsteksten, blir det enormt strevsomt for han å fange opp det som er de innholdsmessige hovedpoengene. Dermed blir ikke Kalles tekst skrevet med hans «egne ord». Det gutten gjør er rett og slett å kopiere den teksten han har foran seg så godt han kan. Om han forstår noe av det han kopierer, er temmelig usikkert.

Sjetteklasseeleven veksler mellom store og små bokstaver når han skriver, og gir ikke plass til mellomrom mellom ord. Skilletegn bruker han ikke. Skriftstykket er et tydelig dokument på at en her har å gjøre med et barn som har store lese- og skrivevansker.

ANEKDOTE 2: «KA SKA Æ SKRIV?»

Brosjyren er ferdig. Nå er det tid for å lage en framføring om Venstre for klassen. Gruppa skal velge litt brosjyrestoff hver, stoff som de synes er viktig for de andre å bli kjent med. De skal skrive ned disse temaene i forkortet, muntlig form. Oppgavene fordeler de raskt, og alle, unntatt Kalle, er snart i gang med skrivearbeidet. Etter ei stund spør han de andre: «Ka ska æ skriv?» Ingen svarer, så han forsøker seg igjen en gang til, litt høyere denne gangen: «Ka ska æ skriv?» Ingen svarer nå heller, noe som fører til at gutten bryter ut: «Ka ska æ skriv da? Ka ska æ skriv?” Sigurd svarer: «Du ska skriv litt av det som du har skrevve her (han peker på Kalles brosjyretekst), det som du syns e viktigst.» Slik blir Kalle hjulpet av Sigurd, som sammen med Olga peker og forklarer. Olga sier: «Du kan gjør det sånn at du kan lær det nesten helt utenat da, sånn at du slipp å les det rett av.» Kalle kommer i gang etter denne drahjelpen. Men gutten gjør minimalt ut av oppgaven. Han sier seg raskt ferdig, uten å rådføre seg med noen av de andre. Så går han for å gjøre noe helt annet, Etter ti minutter oppdager June at han er borte, og hun henvender seg til læreren for å etterlyse han:

June: Aksel(.) Kor e Kalle?

Aksel: Han sa at han var ferdig, han. (Høylydt sukking, i en felles forståelse av hvor håpløs Kalle er, før June henter han tilbake til gruppa)

June: Kalle. Du e ikke ferdig.

Kalle: Jo

June: Du må læs opp ditt. Og så må du kan det utenat.

Olga: Nei, det kan’n itj. (Det er helt klart at Olga mener at utenatlæring vil være en umulig oppgave å mestre for Kalle.)

June: (hun peker på Kalle) Du må skriv nummer fire. For du ska læs opp nummer fire.

Kalle:  Ja (han reiser seg og går og henter blyanten og begynner å skrive).

Jeg forlater barna her, men tilføyer at det gikk bra med både øvelsen og framføringa deres. Selv om Kalle leste opp sitt lille stykke svært stotrende, virket han fornøyd med egen innsats. Grunnen var nok den at han og gruppa hans, i likhet med alle de andre partigruppene, fikk applaus for presentasjonen sin. Kalle tok imot applausen med et stort smil, og bukket og takket for bifallet sammen med sine partimedlemmer. At han var fornøyd, er det ingen tvil om. «Æ stemme Venstre, æ stemme Venstre», ble en gjengangerreplikk fra Kalles munn i hele valgprosjektperioden. «Æ skal bestandig stem Venstre,» sa han muntert da jeg intervjuet gruppa hans.  

Ettertanke

Denne episoden henger tett sammen med den forrige. Det å velge ut hva som er det mest vesentlige i en tekst er en svært vanskelig oppgave for Kalle på grunn av hans avkodings- og leseforståelsesproblemer. Han trekker seg derfor tilbake når han ikke, på tross av flere henvendelser, får nødvendig hjelp av de andre. Men gruppa hanker han inn. Olga og June tilpasser oppgaven for han, og dermed fikk hendelsen en positiv slutt. Kalle fikk applaus, han ble sett av resten av klassen. Tilsynelatende han er tilfreds. Det er på sett og vis et tankekors at den store gutten reagerer så positivt på klassekameratens respons. Kalle har ikke egeninnsikt nok til å forstå at hans innsats ligger omtrent på nivå med en førsteklasseelev.

Avsluttende refleksjoner

Hva lærer Kalle faglig og personlig av det arbeidet han gjennomfører i disse to arbeidsøktene? Faglig sett er det rimelig å anta at utbyttet er lite. Oppgaven læreren gir gruppa, er på et for høyt nivå for gutten. Kalle har så store lese- og skrivevansker at han ikke makter å avkode de aktuelle tekstene godt nok. Dermed fanger han heller ikke opp innholdet i det han leser. Gutten lærer sannsynligvis ikke mye om innholdet i Venstres program gjennom det arbeidet han utfører, og nok heller ikke noe særlig om hvordan han skal forenkle vanskelige tekster med tanke på formidling.

Kalles læringsutvikling på det personlige området blir rimeligvis heller ikke stimulert i de situasjonene som er gjengitt over. Illustrasjonene, som er temmelig typiske for andre hverdagssituasjoner i Kalles skoleliv, er nok heller med på å bygge opp under guttens opplevelse av seg selv som en person som ikke får til ting.

Andre illustrasjon: Uteskoleuke

ANEKDOTE 1: «KALLE. DU MÅ SKRIV DU Å.»

Det å skrive i feltbok er en svært ulystbetont aktivitet for Kalle. Gutten gjorde alt han kunne for å unnslippe feltbokskriving, men de andre elevene på gruppa hans hele tida passet på at han rapporterte oppgavene. To typiske små samtaleutdrag dokumenterer dette:  

1)

Knut: (henvendt til Kalle) Har du skrevve i feltboka

Kalle: Nei. Æ huske det. (Han gnir seg i øynene og sukker tungt).

Knut: Æ å huske det. Men du må skriv, altså.

2)

Nikolai: Følge du med Kalle?

Kalle: Ja da (han sukker og peser).

Nikolai: Du må skriv å.
(Kalle går vekk fra gruppa)

Knut: (med høy stemme nå) Kalle. Du må skriv du å.

Ettertanke

Denne typen atferd kjennetegner Kalle når han blir konfrontert med skrive- og rapporteringskrav. Han har så store lese- og skrivevansker at han ikke får til å skrive ned erfaringer knyttet til arbeidsoppgavene han gjør utendørs. Disse skrivekravene gjør han maktesløs, og han gjør alt han kan for å unngå dem.

ANEKDOTE 2: «DET ER ET PARADIS»

Det er vakkert høstvær. Læreren sitter foran alle sjetteklasseelevene på uteskolens samlingssted og formidler poetiske stemninger fra omgivelsene: lyset på himmelen, de rosa skyene, den milde lufta som stryker mot ansiktet, fuglelydene og duftene i naturen. «Nå er det deres tur,» sier han, «nå skal hver og en av dere ta med seg feltbok og blyant og rusle rundt i skogen her. Skriv ned hva dere opplever og føler mens dere går rundt slik. Sett dere ned, ta en pause, noter litt, reis dere, gå litt rundt igjen, sett dere igjen og forfatt litt mer.» Elevene tar fram blyant og feltbok og beveger seg i ulike retninger for å finne steder de opplever som inspirerende dikterplasser. Jeg rusler etter Kalle, som synes uvanlig engasjert. Gutten går mens han skriver, stopper opp innimellom og noterer ekstra konsentrert. Han smiler og stopper opp for å lese høyt for seg selv eller meg innimellom. Fornøyd tilføyer han nye verselinjer, som han synger for seg selv. Etter en halv times tid leser han fornøyd diktet sitt for meg:  

Et Paradis

FULENE SyNgER

VINEN blåser og

Skogen vokser

Det Er Et Paradis

trernE Er så vaKrE

Mosene er så myke

Konglene faller ned

Det er et paradis

Og nå – å er det slutt

Ettertanke

Dette er en av de svært få gangene at jeg iakttar at Kalle følger opp et arbeid fra a til å. Han koser seg i naturen, og han fullfører tilfreds poesiløpet. Dessuten greier han å formidle den gode stemningen han befinner seg i til meg når han leser diktet høyt. En grunn til at arbeidet glir så godt for han, og at han er så fornøyd, er nok at ingen stiller formkrav til han her. At verset er barnslig, teksten tynn, at bokstavene er i forskjellige størrelser og at diktet inneholder flere feil som avdekker at han ikke har aldersadekvat rettskrivingskunnskap, berører han ikke.

Avsluttende refleksjoner

Hva lærer så Kalle, faglig og personlig, av det arbeidet han gjennomfører i disse to arbeidsøktene? At gutten lærer noe om poesi, om oppbygning av og rytmen i dikt, er hevet over enhver tvil. Guttens mestringsopplevelse i denne siste situasjonen, kombinert med god tilbakemelding fra meg, var kanskje også et lite, positivt bidrag til hans personlige utvikling. Maset fra klassekameratene, som gjengis i den første anekdoten, påvirker trolig både hans faglige og personlige læring på negativt vis.

Oppsummering

Kalle innehar overhodet ikke ferdigheter på nivå med en sjetteklasseelev verken i lesing eller skriving. Han leser stotrende og dårlig, må stave seg gjennom ord et barn på hans alder burde ha hatt et visuelt, automatisert ordbilde av. Videre leser han svært sakte i forhold til alderen, og han har meget dårlig leseforståelse. Gutten har et brukbart, om enn barnslig, muntlig begrepsapparat, som han kan bruke i frie oppgaver. Men når han skal formulere seg skriftlig, får han ikke til å utnytte ordforrådet sitt. Kalle blander bokstavtyper og setter store og små bokstaver hulter til bulter ned på papiret. Han mestrer ikke sammenhengende skrift og skriver svært langsomt. I tillegg strever han med å skrive ikke lydrette småord og lange ord korrekt. Setningene er korte og ufullstendige, han deler opp sammensatte ord og han benytter ikke skilletegn. Slik jeg vurderte det, før pedagogisk-psykologisk tjeneste kom inn i bildet, hadde Kalle så store lese- og skrivevansker at det ikke eksisterte tvil om at det var på sin plass å benevne problemene hans som dysleksi.

Kalles oppførsel i disse illustrasjonene er typisk for hans skolehverdag. Gutten virket ofte bortkommen og hjelpeløs. Han ble jevnt over ikke tatt på alvor av klassekameratene, og lærerne synes heller ikke å ha særlige forventninger til han. Det virket som om han selv var blitt så vant til ikke å få til ting at han nærmest tok det for gitt at det meste han gjorde var feil, og at han måtte få hjelp av lærere eller klassekamerater for å få til noe.

Jeg så i glimt andre og sterkere sider hos Kalle, noe som tyder på at gutten kanskje har mer å fare med enn hva de andre, og også han selv, faktisk tror. Et eksempel er den gangen han sammen med klassekameratene Einar og Anders skulle benytte et statistikkprogram på PC. Oppgaven gikk ut på å kaste en terning 50 ganger, skrive ned terningtallet på PC, for til slutt å regne ut gjennomsnittstallet. Kalle ble satt til den kjedelige oppgaven å telle antall ganger terningen ble kastet. Anders og Einar byttet regelmessig på morsommere oppdrag, henholdsvis det å kaste terningen og å skrive terningtallet på et ark. Da de var ferdige med å kaste terning, gikk de til PC-en. Einar og Anders tok styringa over opplesing og inntasting av tall, og de to forsøkte sammen å finne ut hvordan de skulle bruke programmet til å finne fram til gjennomsnittstallet. De regnet ikke med Kalle, selv om jeg erfarte at det var han som kom med de faglig mest relevante innspillene. Kalle var interessert i og hadde kompetanse på PC-feltet. Han kunne en god del om dette statistikkprogrammet fra før. Faktisk ville de to andre ha hatt stort utbytte av å lytte til hans råd. I denne situasjonen ble han fratatt muligheten til å videreutvikle den digitale kompetansen sin, et ferdighetsområde som K-06 framhever som svært vesentlig.

Andre eksempler på at Kalle mestret, så jeg i uteskoleuka, der han foreslo svar på en brøkoppgave. Men de andre i gruppa hadde ikke tro på at han regnet rett. Han maktet nemlig ikke å gjøre rede for hvordan han resonnerte seg fram til svarene. «Æ klare det bare itj. Æ klare det bare itj, » stønnet han når han ble spurt om det, og dermed ble han satt på sidelinja igjen. Det å kunne forklare matematiske prosedyrer muntlig og skriftlig er et emne K-06 framhever skal styrkes i undervisningen. Dette er et tema som må tas spesielt på alvor i forhold til elever med språklige vansker.

Tidlig i artikkelen refererte jeg til at Kalle skrev i brevboka si at han syntes lesing og skriving var vanskelig. Det er interessant at gutten i det samme brevet skriver at følgende fag er lette: «matte matik, engelsk, norsk og forming». Jeg har gjort rede for hvordan han trives i en episode der han skriver poesi fritt. I slike situasjoner kan jeg forstå at han synes norsk er morsomt. Her glemmer han problemene sine. Det samme skjedde også i små glimt i eksemplene om brøkregning og statistikkberegning. Kalle kjenner at han får til noe her. Men han makter ikke å redegjøre for tankegangen sin, verken muntlig overfor resten av gruppa eller skriftlig i feltboka. Ved PC-en får han ikke sjansen til å bruke kunnskapen sin fordi Einar og Anders tar styringa og tildeler han den minst utfordrende arbeidsoppgaven. At Kalle skrev at engelsk er lett, er ikke rimelig med tanke på hans dyslektiske vansker, men kan forstås på bakgrunn av at han har mye erfaring med å mestre dette språket fra dataverdenen.

Når Aksel i brevkommunikasjonen spør: «De fleste syns det er morsomt å jobbe med det de er flinke til. Syns du også det? Hvorfor er det slik tro?», svarer Kalle som så på de to spørsmålene hans: «Ja. Det er lett og morsomt.» Det er heller ingen tvil om at Kalle trives på skolen, i klassen og med læreren sin. Grunnen er nok at atmosfæren i skolelandskapet, helhetlig vurdert, var aksepterende og god, og at gutten kjente seg trygg i klassekonteksten. Det gir han også uttrykk for i et svarbrev til læreren sin. Denne gangen spør Aksel barna hvordan de synes det er å være elev i 6 B, og Kalle svarer: «kjempe bra og vere en elev.» At Kalle faktisk liker å skrive i brevboka si er interessant å legge merke til. Her sitter han hjemme og formulerer fritt. Ingen presser han med hensyn til hva han skal skrive. Dessuten får han benytte PC-en sin, noe som i seg selv bidrar til at skriveprosessen oppleves som atskillig mer attraktiv for han enn når han må bruke penn og papir. Sist, men ikke minst, er han tydelig glad i læreren sin og liker å kommunisere med han på brevbokmåten.

Sakkyndig vurdering

Kalle ble undersøkt av spesialpedagog og psykolog fra PP-tjenesten. Førstnevnte utredet lese- og skrivevanskene, og sistnevnte vurderte hans generelle kognitive evner. Etter undersøkelsene utformet de to sammen en rapport. I denne gjorde de rede for framgangsmåtene sine og resultatene på testene de benyttet seg av. De konkluderte med hva de vurderte var guttens hovedproblemer, samt hvordan disse burde avhjelpes. Aksel var forbauset og temmelig irritert over at han, som tross alt var den fagpersonen som kjente Kalle best, ikke hadde blitt spurt om noe, verken i forbindelse med testprosedyren eller utformingen av rapporten. Han påpekte:

Jeg opplevde i mange sammenhenger at Kalles sosiale ferdigheter var under det nivået som kan forventes på hans alder. Dette ville jeg gjerne ha diskutert med Hjelpetjenesten, men en dialog var altså ikke den arbeidsformen de benyttet seg av da.

At en dialog hadde vært på sin plass, sier jeg meg enig med Aksel i. Sakkyndig utredning av skolebarn bør, etter mitt syn, i tillegg til nødvendige intervjuer og relevant testing fra eksperter, omfatte både observasjoner fra barnas skolehverdag, samt samtaler med lærer(e) og foreldre.

Under presenteres kortfattet konklusjonene og anbefalingene fra spesialutredningen.

Ettertanke

Spesialistene ga Kalle diagnosen dysleksi. Rapporten deres framhevet at det var stor diskrepans mellom ferdighetene hans på lese- og skriveområdet og hans kognitive kapasitet. Gutten ble vurdert til å ha svært gode evner, evner han på grunn av sin dysleksi dermed ikke hadde fått mulighet til å utvikle godt nok på skolen. Da Aksel leste artikkelutkastet, knyttet han følgende kommentar til Hjelpetjenestens konklusjon om dysleksi:  

Jeg er av den formening at PP-tjenesten skal finne ut av forhold vi lærere selv ikke klarer å fastslå med tilstrekkelig sikkerhet. Derfor jobbet jeg lenge med å få Kalle testet. At de da kommer med andre konklusjoner enn det som var mine antagelser, bekrefter bare behovet for testing. En av grunnene til at vi ikke greide å gi Kalle et godt nok tilbud, var at vi baserte oss på en tro om hans evner.

Det er vanskelig å resonnere seg fram til korrekte, fyllestgjørende konklusjoner om hva som «feiler» barn, selv med mange hjelpemidler og flere fagfolk til rådighet. Det er komplisert å kartlegge elevers læringsutvikling på en helhetlig måte (Fottland 2003, Fottland og Matre 2005). Jeg trengte nesten ett års tilstedeværelse på sjetteklassetrinnet for å forstå og komplettere mitt inntrykk av Kalle, i tillegg til den tiden det tok å analysere observasjoner og intervjuer i ettertid, for å komme fram til konklusjoner om hans vansker og opplæringsbehov. I ettertid opplever jeg det som et dilemma at jeg ikke grep tydeligere inn enn det jeg forsiktig gjorde, for å hindre at Kalle fikk så mange skriftlige aktiviteter.

Konklusjoner og drøfting

Kalle opptrer sjelden i likeverdig dialog med klassekameratene, og jeg finner få situasjoner der det er grunn til å anta at læring er en konsekvens av det som skjer i samvær og samtaler med de andre barna. Det bygges ikke stillaser som bidrar til at Kalle kan bevege seg ut i nærmeste utviklingssone. Det er grunn til å tro at Kalle kunne ha nådd atskillig lenger faglig på de fleste områder dersom opplæringen hadde vært mer individualisert og tilpasset både hans interesser, sterke sider, og hans dyslektiske vansker. Elever med så store lærevansker som han har behov for en ekstra tydelig lærer, et særdeles strukturert tilbud, både på det individuelle og sosiale plan, for at maksimal læringsutvikling skal kunne finne sted. Videre forutsetter studiens sosiale forståelse at identitetsprosesser hos elever stimuleres positivt av språklig samhandling og skolefaglig framgang innenfor rammen av naturlige, sosiale kontekster. Dette skjer i liten grad i Kalles tilfelle. Dermed er det all grunn til å tro at hans identitetsutvikling har blitt hemmet.

Kalle har altså, slik jeg vurderer det, på tross av at han hadde gode lærere og deltok i mange spennende prosjekter og gruppearbeid, hatt et altfor lite faglig utbytte på skolen i forhold til sine dokumenterte læringspotensialer. Gutten ble stadig mer hengende etter i alle skolefagene for hvert år som gikk. Dessuten ga skoledagene hans ikke god nok næring til hans identitetsutvikling.

Anbefalinger

«Æ vil gjør en jobb æ like og som passer for mæ,» sa Kalle i en av våre samtaler. Men det fikk han stort sett ikke sjansen til i skolehverdagen. Det var vanskelig og tidkrevende å utrede Kalles problemer, samt å tilpasse opplæringen for han. Hvordan slikt arbeid til enhver tid skal utføres på best mulig måte, bør være en kontinuerlig diskusjon mellom skolemyndigheter,  fagspesialister,  pedagoger,   foreldre og barn. Jeg avslutter artikkelen med et innspill til en slik debatt ved å fremme forslag om fem prinsipper jeg mener bør følges for at opplæringen skal kunne tilpasses på en god og læreplanfundert måte, slik at den fungerer optimalt for elever som Kalle. Prinsippene lyder som følger:

1. Tidlig, helhetlig og grundig kartlegging av elevenes læringspotensialer, ferdigheter og spesifikke vansker. Observasjoner av elever i klasserommet, av klasse- og faglærere, og av sakkyndig personell, både i individuelt arbeid og i samarbeidssituasjoner, bør, i tillegg til testing, bidra til nødvendig informasjon om elevers faglige og personlige ståsted. Slik informasjon er påkrevet som utgangspunkt for differensiert tilrettelegging av opplæringen (Fottland og Matre 2005a; Fottland og Matre 2006)
   
   
2. Tydelig, lærerstyrt individuell tilrettelegging av aktiviteter, samtaler og samhandlingsoppgaver innenfor rammen av elevenes potensielle utviklingssone (Fottland og Matre 2005b).
   
   
3. Synlig pedagogikk, med gjennomtenkt lærerstyring og tydelig struktur på gruppe- og prosjektarbeid,
   
   
4. Undervisning som ivaretar og stimulerer elevenes sterke sider og interesser (Fottland og Matre 2006; Fottland 2008aog b).
   
   
5. Begrenset krav om skriftlig rapportering med penn og papir og anvendelse av kompenserende utstyr, som PC med retteprogram og lydbøker.

At disse grunnreglene er krevende for lærere å følge opp, det vet jeg, og dette forholdet kommenterer også Aksel i sin tilbakemelding:

Jeg synes de seks prinsippene du foreslår avslutningsvis, er gode, men med lærerhatten på ville jeg valgt å problematisere disse i en større grad. Siden tilpasset opplæring i K 06 gjelder alle elevene, vil lærerens jobb bli formidabel dersom han til enhver tid skal følge alle disse prinsippene og samtidig andre retningslinjer som blir spesifikke for andre grupper elever.

Uansett, hvis tilpasset opplæring og opplevelse av tilhørighet skal kunne virkeliggjøres for elever med dysleksi, i tråd med uttrykte kompetansemål og grunnleggende faglige ferdighetsambisjoner i L-06, må de etter mitt syn følges seriøst og solid opp av alle som har ansvar for skolebarns faglige og personlige læringsutvikling. De fem prinsippene kan derfor, slik jeg vurderer det, fungere som gode rettesnorer for pedagoger som forholder seg til skolebarn med lese- og skrivevansker.