Empiri, teori og ideologi – tanker om IKT og skoleutvikling

I perioden 1999 – 2003 ble det forbrukt 55,5 millioner statlige kroner, samt et ikke ubetydelig beløp fra kommuner og fylkeskommuner, på et omfattende IKT-prosjekt med det talende akronymet PILOT (Prosjekt: Innovasjon i Læring, Organisasjon og Teknologi). Både akronym og prosjekttittel antydet ambisjonsnivået, dette var en satsing som bokstavelig talt skulle vise vei. «Det nye læringsrommet» skulle åpnes og vi skulle ledes inn i «framtidas skole», som det het i noen av delrapportene. Gjennom en omfattende satsing, med 120 grunnskoler og videregående skoler i ni forskjellige fylker, skulle IKTs potensial åpenbare seg.

Til å dokumentere prosjektet ble flere forskere engasjert. Disse skulle bidra i prosessen og spre det glade budskap. Det ble publisert en rekke rapporter, og det hele ble avrundet med en solid sluttrapport. I all hovedsak er det et konstruktivt og optimistisk bilde som gis både om arbeid, resultat og forskning. Sluttrapporten konkluderte for eksempel med at forskningsgrunnlaget i prosjektet var direkte banebrytende (Erstad 2004:316).

Hva er så poenget med å rippe opp i dette prosjektet en gang til? En begrunnelse er at det nå har gått så lang tid at vi lettere kan forholde oss til tiltak og resultater med kritisk distanse, ikke minst siden tvil, tvisyn og negative resultat ikke fikk den nødvendige plass i rapportene. PILOT fremstår dessuten som et typisk skoleutviklingsprosjekt, både gjennom sine begrunnelser og strategier. En analyse av dette prosjektet er derfor også en refleksjon over norske skoleutviklingsstrategier i sin alminnelighet. Dette gjøres i denne artikkelen ved å fokusere på tre forhold ved PILOT: strategi, IKT-forståelse og resultat. Det empiriske grunnlaget er primært sluttrapporten, med sideblikk til noen av delrapportene.

Fremad i alle retninger

I et prosjekt som dette er hovedmålet deltakernes viktigste navigeringspunkt. Det må derfor være entydig utformet uten å bli for detaljert, det må angi retning uten å være for konkret og det må være fokusert, ikke for sprikende. Dessuten skal det gjennom sine formuleringer skape motivasjon og engasjement. Slik var PILOTs hovedmål formulert:

Å få deltakende skoler til å utvikle de pedagogiske og organisatoriske muligheter som bruk av IKT åpner for og utvikle og spre ny kunnskap om dette.

Prosjektet skal fokusere på pedagogisk bruk av IKT: Nye lærings-, vurderingsog organisasjonsformer i lys av prinsippet om tilpasset opplæring som gjelder alle elever i grunnskolen og videregående opplæring.

Prosjektet skal omfatte:

- Nyskapende skoler og IKT i et distriktsperspektiv: utvikling av skolen som et ressurssenter i nærmiljøet, og utvikling av IKT-baserte læringsressurser og fleksible opplæringstilbud for barn, unge og voksne, jenter og gutter.

- Større skoler/storbyskoler med utfordringer knyttet til differensiering og tilpasset opplæring: utfordringer knyttet til ungdomstrinnet og til overgangen mellom ungdomstrinnet og grunnkurs i videregående skole.

Som utgangspunkt for selve utviklingsarbeidet var det her lite å gripe fatt i, både fokus og retning mangler. Det hjelper heller ikke særlig på presisjonsnivået at det henvises til tilpasset opplæring. Det er vel strengt tatt ingen skoleutviklingstiltak som i realiteten ikke har tilpasset opplæring som sitt sluttmål?

Til dette kommer at oppdragsgiver forsøkte å legge flere utfordringer inn under IKT-paraplyen. En ting var nå dette med nye læringsformer (hva nå enn det er), noe ganske annet er det å skape smertefrie overganger mellom ungdomsskole og videregående skole. Dette er uttrykk for en slags skolebyråkratisk simsalabim – når man først får revet løs en pott penger til utvikling, uansett overskrift, brukes den til å løse mange problem på kort tid og i ett håndgrep. Dette gjør ikke bare fokus uskarpt, det er en sikker vei til ikke å løse noe som helst. Trodde virkelig oppdragsgiver selv på dette, eller hvem hadde eventuelt forledet dem til å tro at det var mulig?

Det som møtte skoler, lærere og forskere var altså et prosjekt som ingen helt visst hva var, utover at det skulle være «noe med IKT». Som vi kommer tilbake til, førte dette til at prosjektet ble fortolket og iscenesatt på mange og ulike måter, i en del tilfeller ganske langt unna «nye lærings-, vurderings- og organisasjonsformer». Heller ikke for forskerne i prosjektet gikk det opp noe klarhetens lys, et dilemma som ikke minst åpenbarte seg når status skulle gjøres opp. I delrapporten fra Rogaland og Hordaland (2004:147) sa man det slik:

Dei vide målformuleringane har medverka til at det er vanskeleg å rapportera om konkrete funn og komma med klare konklusjonar. Me oppsummerar likevel med at PILOT har vore eit vellukka prosjekt.

Dilemmaet mellom mål og vurdering er ikke unikt for PILOT. Det løftes også fram i forbindelse med Kunnskapsløftet. I en vurdering av fagog yrkesopplæringen (foreløpig utkast) peker Mathiesen m.fl. på at det faktisk ikke er så enkelt å få klarhet i hva målet med reformen er. Slik det er formulert, reiser det flere spørsmål enn svar, og de konkluderer med at «målet er klart definert uten faktisk å være det.» Blant annet ut fra dette drøfter forfatterne hvorvidt det er mulig eller ønskelig å holde fast ved en målrelatert evaluering. Langt på vei avvises en slik strategi til fordel for hovedfokus på problemløsningsevne innrettet mot aktører, prosess og aktiviteter (2010:22). Et godt stykke på vei er det også slik PILOT-vurderingene er håndtert.

Når potensialet er premisset

I sin analyse av læreplaner og strategiplaner for IKT på 1990-tallet påviser Haugsbakk at tilnærmingen til ny teknologi er preget av generelle formuleringer og mangelfulle didaktiske vurderinger. Det som vektlegges er teknologiens muligheter (Haugsbakk 2010:114). Med PILOT var hensikten å ta et oppgjør med dette. IKT skulle settes inn i en mer helhetlig pedagogisk sammenheng. Allikevel er den overordna målsettingen til PILOT skåret over den samme lest som Haugsbakk refererer til. Det kommer allerede til uttrykk i innledningen, her slår man fast en kausal sammenheng mellom IKT og pedagogiske og organisatoriske muligheter. PILOT er med andre ord et barn av sin tid. Målformuleringen synliggjør en sterk og entydig tro på IKTs muligheter og gjør i realiteten bruk av IKT til et overordnet premiss for utvikling. At begrepet «pedagogisk» innføres, gjør lite fra eller til. Hvordan man enn snur og vender på det, var prosjektets utgangspunkt teknologien. Her tas ingen reservasjoner. Teknologien gis status som pedagogisk eller didaktisk universalmiddel.

Den mer faglige utdypingen av forholdet mellom IKT, undervisning og læring gjøres av PILOT-forskere. Det er grunn til å merke seg at ingen av dem stiller spørsmål ved teknologiens potensial som grunnpremiss. Både eksplisitt og implisitt tas dette for gitt. For oppdragsgiver og forskere handlet derfor PILOT, som mange andre IKT-prosjekt, om å synliggjøre, utvikle og raffinere det iboende potensialet. Et slikt utgangspunkt gjør også at det teoretiske bakteppet som forskerne angir, ikke danner grunnlag for en åpen og søkende tilnærming til problemstillingen. Det fremstår mer som en entydig og generell argumentasjon for å underbygge og legitimere «det nye læringsrommet». For dem som ikke tilhører det innviede forskningsmiljø og behersker forskerterminologien, er dessuten argumentasjonen med sin vekt på situering, mediering, digitale artefakter og virksomhetsteori til dels fremmedgjørende og mytisk. Det er neppe intendert, men er uansett funksjonelt. Det er så viktig at det er vanskelig å fatte.

Det er forståelig, men neppe uproblematisk, at oppdragsgivere og forskere stiller med et så sterkt interessefellesskap innenfor et nytt område hvor spørsmålene er langt flere enn svarene. Det gis lite, om noe, rom for nødvendige modereringer av typen «om», «når», «i hvilken grad» og «under hvilke forhold». Her handler det om alt eller ingen ting. I noen av PILOT-rapportene vises det til større internasjonale prosjekter hvor konklusjonene mer avdekker tvil enn tro om mulighetene. Det rokker imidlertid ikke ved PILOT-forskernes utgangspunkt. Tvilen, eller usikkerheten, avvises fordi man mener at forklaringen ligger et annet sted, nemlig at IKT er innført uten at de riktige perspektivene (les: de pedagogiske) er lagt til grunn. Dette er langt fra ukjente resonnement innen forskning og vurdering av IKT i utdanning. I et utall av rapporter fra mer eller mindre vellykkede IKT-prosjekter argumenteres det på samme måte; vi fikk det ikke helt til denne gangen (heller), men potensialet er åpenbart, bare vi kan endre gitte betingelser eller forske mer på saken vil mulighetene åpenbare seg. Slike resonnement minner litt om det å koke suppe på en spiker.

Slik sett blir tesen om IKTs betydning, med forskernes hjelp, tatt for gitt og gjort uangripelig. For skolepolitikere og -byråkrater flest er dette et premiss man gjerne støtter opp om. Det styrker troen på en snarvei til et kvalitativt løft for norsk skole. Dessuten har mange sterke interesser av å hegne om denne grunntesen, og da ikke bare teknologileverandørene.

I rettferdighetens navn skal det dog sies at det i flere av rapportene, og ikke minst i sluttrapporten, konkluderes nyansert om IKTs bidrag. PILOT har blant annet styrket det «teknologiske tvisynet», hevder Erstad (2004:304).

PILOT som skoleutviklingsstrategi

PILOT lente seg tungt på det som må kunne kalles selve hovedstrategien i norsk skoleutvikling, det vil si forankring, definering og ansvarliggjøring på skoleog lærernivå. På godt norsk beskrives dette som «bottom–up-modellen». Den bygger på aksiomet om at siden de berørte best vet hvor skoen trykker, skal de også høres. Bare da vil de «eie» problemet og strategiene. I PILOTs tilfelle vist det seg imidlertid at en slik åpen tilnærming hvor definisjonsmakten lå på grunnplanet, kombinert med oppdragsgivers noe løselige forhold til mål og fokus, gjorde at resultatet verken ble fugl eller fisk.

Noe av det som fremkommer gjennom PILOT er at skoleutviklingstiltak forstås og defineres ut fra ulike interesser og forståelsesrammer. Jo mindre tydelig oppdraget er, jo mer spillerom gis for lærere, skoler og skolemyndigheter til å finne ut av hva prosjektet skal være. Slik var det også her, som en ønsket strategi og utvikling. I sluttrapporten vises det til at fylkene hadde helt ulike utgangspunkt for å velge ut skolene. Der noen la vekt på å få med skoler med erfaring med bruk av IKT, la andre vekt på det motsatte. Begrunnelsen var at disse skolene hadde bruk for det løftet et slikt prosjekt representerte (Erstad 2004:29). Det viste seg også at læreres og rektorers primære forventninger til prosjektet var å øke IKT-kompetansen og -ferdighetene ved skolene (Erstad 2004:69). For mange var det teknologien som verktøy og problemløser som sto i sentrum, ikke det pedagogiske utviklingsarbeidet. De kan jo egentlig ikke lastes for det – hvem sier nei når sjansen byr seg til oppmerksomhet og utstyr?

På tur ned mot undervisningshverdagen «forsvant» altså mer eller mindre ideen om PILOT som noe nytt og alternativt til de internasjonale prosjekt med sitt ensidige teknologifokus. Oppdragsgiverne overlot med viten og vilje identifiseringen og operasjonaliseringen av IKTs muligheter til et lærer- og lederkorps hvor mange var for noviser å regne i arbeidet med IKT i undervisningen. Resultatet ble som det måtte bli, stor grad av ulikhet både i forståelse, engasjement og resultat. Noen gikk med kyndighet inn for oppgaven, andre kastet seg ut i dette fordi det var «et prosjekttog som gikk», uten særlig tanke for hva det egentlig omhandlet. Derfor var heller ikke IKT-bruken like fremtredende i alle prosjekt. En del av de skolene som ble plukket ut visste knapt hvorfor de var med, og etter ett år sa noen av dem takk og farvel. Siden en del skoler verken hadde særlig IKT-utstyr eller IKT-erfaring, ble dessuten oppstarten forsinket med ett år, noe som igjenførte til at prosjekttiden måtte forlenges.

Fra starten av hadde altså mange skoler staket ut en annen kurs og skapt seg egne forventninger om mål og hensikt. Prosjektet handler etter hvert like mye om innføring av IKT som utvikling av undervisning. Kanskje det mest entydige resultatet fra PILOT er at en åpen «bottom–up-strategi» langt fra er noen universalstrategi. I dette tilfellet var den direkte kontraproduktiv i forhold til det vi må anta var prosjektets ambisjon, om å plassere seg i fronten av utvikling av IKT og undervisning. Hvorfor la man seg så på denne strategien tilsynelatende uten å vurdere om det tjente hensikten og uten en analyse av fordeler og ulemper?

Svaret er å finne i kombinasjonen av sedvane og ideologi – slik skal vi nemlig tenke om skoleutvikling i norske skoler. Den korrekte strategien er viktigere enn den effektive strategien. I en skole med sterke egalitære trekk er det klangbunn for en skoleutviklingstenkning som bygger på tiltro til enkeltindivider, demokratiske prosesser knyttet til medbestemmelse og ikke minst en rettferdig fordeling av ressurser. Nå er det jo ikke nødvendigvis noe galt i det. Problemet oppstår når man automatisk utleder at å bygge nedenfra er den eneste veien til en bedre skole. Det er omtrent like feilaktig som å forutsette at nye læringsformer pr. definisjon innebærer bedre læring. Tar man PILOTs målsetting på alvor, er det mye som taler for at en gjennomført «top–down»-modell ville vært langt mer effektiv. Det ville forutsatt en grundig og klar faglig angivelseav mål, retning og strategier, involvert langt færre skoler som var håndplukket, stilt langt strengere
krav til deres skoleutviklingskompetanse og vært basert på lengre prosjekttid, helst ti år. Som PILOTforskerne påpekte (for døve ører) i prosjektets innledningsfase, det måtte også vært skoler som kunne sin IKT. En viktig lærdom av PILOT er derfor at vi har behov for en annen og langt mer faglig fundert refleksjon om forholdet mellom mål og skoleutviklingsstrategier. Målet må være at den politiske/ideologiske tilnærmingen tones ned til fordel for en mer empirisk forståelse av strategier for utvikling. Det betyr selvfølgelig ikke at noen modeller skal forkastes på bekostning av andre, det handler primært om å finne en bedre balanse mellom dem, bestemt av de konkrete utfordringene.

Hva var det godt for? Kommentarer til resultatene

Siden det var noe usikkert hva oppdragsgiver egentlig ville med prosjektet, er det heller ikke enkelt å si noe om måloppnåelse. Om vi allikevel skulle angi noen målestokker for resultatene, er det nærliggende å ta utgangspunkt i den noe implisitte hypotesen PILOT-forskerne bygde på i sin faglige innramming av prosjektet. Man la til grunn at dersom skolen ble endret slik at IKT kommer til sin rett, ville nye læringsformer aktiveres og bedre læring realiseres. IKT var med andre ord skolens «Kinderegg», tre ting på en gang: premiss, prosess og produkt.

Ble det bedre læring?

All skoleutvikling handler til syvende og sist om styrking av læringskvaliteten. I IKT-forskningen understrekes dette til overmål, gjennom sin omfattende referanse til læringsteori. Så også i PILOT med sin sterke og ensidige referanse til de sosiokulturelle perspektiver. Det er i seg selv interessant at IKT-forskningen i Norge, som pedagogisk forskning for øvrig, så til de grader har tatt ett bestemt læringsteoretisk perspektiv for gitt. Kanskje kan det være lurt å lytte til erfarne læringsforskere som nettopp understreker nødvendigheten av nyansering og kritisk distanse, uansett hvor besnærende og «elevvennlig» en læringsteori nå måtte være (Sfard 1998; Bransford mfl. 2000). I PILOT underbygges det læringsteoretiske ståsted ved bruk av enkle dikotomiseringer av typen undervisning versus læring eller instruksjon versus konstruksjon. Disse tydeliggjør forskjeller og fungerer ofte godt som retorisk grep. Problemet oppstår når de gis normative overtoner og omgjøres til et spørsmål om enten/eller. Det bidrar til å viske ut grensene mellom teoretisk refleksjon, påstander og ideologi. Faglige forenklinger blir til farlige forenklinger, særlig om de legges til grunn for angivelse av didaktisk retning.

Til tross for sin læringsteoretiske forankring, gjør ikke PILOT-forskerne dette til noe hovedtema i sin oppfølging. Det gis for så vidt plausible grunner for dette (Erstad 2004:301). Allikevel kan det hevdes at både oppdragsgiver og forskerne noe behendig slapp unna sitt ansvar for å bevise den kausale sammenhengen prosjektet bygget på. På den annen side ble heller ikke IKTs betydning for læring avvist, slik at det fremdeles er håp i hengende snøre.

Nå ble ikke spørsmålet om læringseffekt helt oversett. I en større kartlegging som presenteres i sluttrapporten sier flertallet av de spurte elevene (53 prosent) og lærerne (83 prosent) at de faglige prestasjonene har blitt bedre gjennom prosjektet (Erstad 2004:133). Dette er jo i og for seg hyggelige tall, men som bevis på at bruk av IKT er synonymt med bedre kvalitet, holder ikke slike subjektive og intuitive tilbakemeldinger. Til det er uklarhetene og spørsmålene for mange. Derfor understreker sluttrapporten at dette handler om elevers og læreres meninger og tro.

Så langt er alt greit. Mindre «greit» er det nok at KD i sin oppfølging av PILOT har oversett dette. I «Program for digital kompetanse 20042008» har man gitt nyansene på båten

Et hovedfunn (i PILOT - min kommentar) er at IKT har fungert som en katalysator for omstilling, og at pedagogisk bruk av IKT fremmer læringsutbyttet.

Slik siles altså forskningsresultat gjennom de byråkratiske og politiske filtre.

Heller ikke i delrapportene er læringseffekt noe stort tema, og der det tas opp, fremstår det mer som påstander enn dokumentasjon. Sammenhengene er stort sett uklare og der de hevdes å være entydige, lar resultatene seg ikke alltid etterprøve. Det er som kjent en rekke variabler som innvirker på elevers læring, noe det ikke alltid tas høyde for. Nuthall (2004) påviser at det å avdekke elevers læringsprosesser krever nærgående, detaljerte og strukturerte studier av deres mentale bearbeiding (2004). Det får vi lite av i PILOT-vurderingene. Derimot uttrykkes læringskvalitet indirekte, og til dels begeistret, gjennom måten forskere formulerer seg på. Gjennom å kombinere teoretiske begrep og malende metaforer, mer enn antydes læring av all slags ordner. Denne «antydningens kunst» er for mange garanti god nok. Ikke minst de som i utgangspunktet er positive, lar seg nok berolige og kanskje begeistre av nokså subjektive forsker betraktninger som denne (Krumsvik 2004:154):

Gjennom å bruke lyd, bilete, video og tekst måtte elevane reflektere over kva som var viktig å få fram frå «feltarbeidet», nokre måtte arbeide meir med intervjutekstar, dei måtte sjå det lokale i høve til det nasjonale og globale, dei måtte bruke ei rekkje IKT-verkty for å leggje inn bilete og lyd i sine dokument, og dei måtte drøfte vanskar med elevar og lærarar. Dermed auka kompleksiteten i læringsarbeidet, og IKT vart på sett og vis ei «intellektuell protese» som støtta dei i dette arbeidet. På mange måtar var dette ein internaliserings- og eksternaliseringsprosess, som stadig gjorde omdreiingar i læringsspiralen. Deira implisitte fortolkning og forståing vart gjort eksplisitt og representert gjennom det digitale artefaktet Krigsweb (mine uthevninger).

Katalysatoreffekten

I sluttrapporten slås det entydig fast at IKT har fungert som katalysator for endringer, først og fremst gjennom diskusjoner og refleksjoner om skolens organisasjon og læringens vilkår (Erstad 2004; Lund 2004).

Samtidig som dette er gledelig, bør det også påpekes at slike bieffekter oppstår som et resultat av alle nyutviklingstiltak. Når noe nytt innføres i en organisasjon, utfordres pr. definisjon vante tankeganger, ordninger og strukturer. Jo større deler av organisasjonen som involveres, jo flere må med nødvendighet reflektere og vurdere over det som er og det som skal bli. Dette er blant annet grundig dokumentert i en omfattende casestudie av ni norske videregående skolers arbeid med organisasjonsutvikling (OU) (Eilertsen & Grepperud 1991:203):

I de positive vurderingene er det ett begrep som stadig går igjen – «bevisst». Man mener skolen gjennom OU-prosjektet er blitt mer klar over en rekke forhold, – mer bevisst skolens mål og oppgave, mer bevisst egen arbeidssituasjon, mer bevisst utviklingsarbeidet, mer bevisst pedagogisk ledelse.

Spørsmålet er så om katalysatoreffekten i IKTprosjekter er mer omfattende enn ved andre typer skoleutviklingstiltak. Noen hevder det, blant dem Fisher, Dwyer og Yokham (1996) som mener at IKT representerer en særlig sprengkraft. Mulig det, men den ble ikke detonert i PILOT.

Omstillingen

Allerede i hovedmålet forespeiles organisatoriske omstillinger både som forutsetning og resultat av IKT-innsatsen. Den retoriske referansen til «det nye» forespeiler dessuten til dels omfattende og grunnleggende endringer, noe som i PILOT-rapportene forsterkes og utdypes. IKT kommer bare til sin rett dersom det foretas gjennomgripende strukturelle endringer, hevdes det blant annet (Krumsvik 2004:166). Vektleggingen på omstilling førte da også til at mange skoler oppfattet dette som mål i seg selv.

Omstillingshypotesen får imidlertid ikke noe gjennombrudd i PILOT. Selv der forskerne konkluderer med at det har skjedd grunnleggende omstillinger, er spørsmålene mange. For de fleste skolene var organisatorisk assimilasjon langt mer vanlig enn organisatorisk akkommodasjon. Det vil si at IKT ble integrert og tilpasset hverdagsundervisningen. I en av delrapportene oppsummeres det slik (Lund 2004: 204):

Teknologien ser i hovedsak ut til å fungere som erstatning for pennen og blyanten. I forhold til selve læringssituasjonen er ingenting endret, og i forhold til endringspotensialet som er signalisert i bruk av IKT er lite endret.

I lys av «det nye» er nok en slik konklusjon nedslående. IKT som suppleringsredskap smaker jo ikke akkurat av fugl. Mer nøkternt vurdert er et slikt resultat slettes ikke så ille. Det kan gjøres mye bra i et klasserom med en smartboard uten at det er nødvendig å flytte på en eneste stol. Det er til oppmuntring for mange av oss at vi innenfor skolens daglige rammer faktisk har et handlingsrom som kan videreutvikles, gjerne med bruk av IKT. Til syvende og sist er det jo der endringsmulighetene ligger, slik dagens skole er organisert og strukturert?

Skoleutvikling og IKT – en utfordrende balansegang

Hva har så PILOT vært godt for? For mange av de ledere og lærere som var involvert, var det utvilsomt en kilde til læring og utvikling. Slik sett hadde prosjektet en misjon. Hvorvidt det har ført oss et klart steg videre i vår forståelse av IKT i skolen, og om prosjektet har vist oss de nye pedagogiske og organisatoriske mulighetene, kan nok diskuteres.

Det mest interessante ved prosjektet er kanskje hva det sier oss om norsk skoleutvikling generelt og satsingen på IKT i undervisningen spesielt. PILOT viser at både oppdragsgivere, skoler og forskere til tider balanserte noe ustødig mellom teori, empiri og ideologi. Det tydeligste uttrykk for dette er KDs entydige konklusjon om læringsutbytte ut fra en nokså vag PILOT-dokumentering.

Også innføring og bruk av IKT i undervisningen er på sikt tjent med en noe bedre balansekunst mellom det vi ønsker, de rammer og virkemidler vi har og de resultat vi faktisk oppnår og kan dokumentere. For at dette skal være mulig, må både oppdragsgivere, skoler og forskere starte med å sette grunntesene om IKT og skoleutvikling, som vi i dag tar for gitt, under kritisk, faglig debatt. Sluttrapporten i PILOT inviterer nettopp til en slik debatt, det er en invitasjon som bør følges opp.