«Jeg vil slappe av» – Protest i rådgivningssamtalen mellom en lærer og en døv, utviklingshemmet elev

Hvordan forløper en samtale mellom rådgiver og elev når rådgiver introduserer et tema som har med elevens framtidige tilbud å gjøre? Hvordan kan vi vite hva som skjer mellom rådgiver og elev i en slik rådgivningssetting? Vi kan spørre rådgiveren og eleven, og vi kan se selv ved eget øyesyn. Å bivåne en fortrolig samtale for å analysere den vil alltid forplikte oss til etisk refleksjon. Det er selvsagt at samtykke fra rådgiver og elev foreligger, men når det gjelder utviklingshemmede elever, må vi spørre oss hva elevens oppfatning av å samtykke består i. Hva er det faktisk eleven samtykker i, og hvor omfattende blir denne tillatelsen tolket i ettertid? Må andre personer som står eleven nær og kan bidra til å gå inn for elevens beste, inn i bildet?

I denne artikkelen vil jeg se nærmere på hva som skjer når eleven i samtalen uttrykker protest mot samtalens tema eller samtalens utvikling. Som en del av mitt masterprosjekt i veiledning fra Danmarks Pædagogiske Universitæt fra 2009 har jeg undersøkt to rådgivningssamtaler mellom lærer og elev. Det er disse to rådgivningssamtalene som danner grunnlag for analysen min. Rådgivning for døve med flere funksjonshemninger – i den grad lærerens intervensjon blir kalt for det – blir stort sett gjennomført av lærere som kjenner eleven godt og underviser eleven. Det betyr at rådgivning hovedsakelig skjer utenfor skolens rådgivningstjeneste og blir definert inn i lærerens katalog med oppgaver. Lærerne selv er med på å påta seg denne oppgaven og beskriver rådgivning som lærernes ansvar. «Hvem ellers skal gi rådgivning enn læreren?» oppsummerer en lærer jeg spurte. Begrunnelsen ligger i at læreren er den som kjenner eleven best på skolen. Kjennskap til elevens måte å kommunisere på anses som en avgjørende forutsetning for å lykkes med veiledning om utdanning, yrke eller mer personlige forhold. Elevens evne til å kommunisere, å forstå og gjøre seg forstått og evnen til å tenke seg inn i framtiden, er svekket på grunn av utviklingshemning og eventuelle andre tilstander. Mange av elevens meninger framstår som lett påvirkelige, ubefestete og vage.

Mye tyder på at lærer får og overtar rollen som rådgiver med god begrunnelse. Mye tyder dessuten på at rolleovertagelsen skjer uten at lærer har tilstrekkelig rådgivningsfaglig kunnskap eller refleksiv bevissthet om rollen. Det synes heller ikke helt uproblematisk når elevens rett til nødvendig rådgivning smelter sammen med den spesialpedagogiske timeplanen. Når denne retten blir innlemmet i den spesialpedagogiske diskursen, kan den lett omdanne seg til en undervisningsaktivitet hvor elevens evne til å være kompetent rådsøker blir omdefinert til å være «vanlig elev» i en undervisningstime. Dermed blir også rådgivning underordnet den spesialpedagogiske intervensjon. Med andre ord: Den spesialpedagogiske diskursen kan annektere rådgivningsdiskursen og dens særpreg og måte å omtale eleven på. Med diskurs menes her forestillingen om at et språk er strukturert i ulike mønstre i en sosial praksis som påvirker hvordan vi tenker og det vi har å si. Diskursanalyse er tilsvarende analysen av disse mønstre og undringen over hvordan vi taler innenfor disse mønstrene.

Med den foreliggende artikkelen forfølger jeg to siktemål: For det første gir jeg inblikk i samtaleanalyse (conversation analysis) som en anvendbar metode for å analysere rådgivningspraksis. Her har Cato Bjørndal (2008) med sin avhandling om asymmetri i veiledningssamtalen satt en standard i norsk sammenheng. For det andre undersøker jeg hvordan protest viser seg i rådgivningssamtalen mellom rådgiver (lærer) og elev, og hvordan mening i samtalen kan forklares ut fra samtalens egen dynamikk. Hvordan møter rådgiver elevens protest og hva har rådgivers reaksjon å si for samtalens utvikling? Temaet for mitt prosjekt var å undersøke rådgivningspraksis i videregående opplæring for døve med flere funksjonshemninger.

Hva er protest?

Protest er beslektet med begrepene motvilje og motstand, som er vanlige bruksord i veiledningssammenhenger. Motvilje og motstand er knyttet til krav om endring og uttrykker bevisste eller ubevisste motkrefter mot bevegelse. De kan være åpne eller skjulte (Løve, 2007). De kan uttrykke seg gjennom følelser, holdninger, impulser, tanker, handlinger eller fantasier. De kan vise seg ved taushet, affekter, kroppsholdning, unngåelse (for eksempel ved å komme for sent) eller fastholdelse til vante mønstre. Veilederens ansvar i en veiledningssetting dreier seg om å bidra til å erkjenne motstand, tyde den, gjøre den tydelig, overvinne og bearbeide den sammen med veisøker.For å unngå motstandsbegrepets slagside mot en psykoanalytisk forforståelse har jeg i denne sammenhengen favorisert begrepet protest. Protest har en utagerende og en innagerende side. Den kan vise seg høylydt eller taust, fysisk eller psykisk. Protesten kan også uttrykke behovet for beskyttelse. Med protest mener jeg her en åpen innsigelse som demonstreres av en part i en samtale. Protest betyr å gå til motmæle mot noe. Den får et verbalt uttrykk og formidler uenighet om noe.

Teoretisk innramming

I det følgende gir jeg en kort innføring i samtaleanalyse («conversation analysis», CA). For å forstå dens vitenskapsteoretiske utgangspunkt kommer jeg også til si noen ord om «etnometodologi».

Etnometodologi

Etnometodologien er samtaleanalysens vitenskapsteoretiske forankring. Den undersøker sosial orden ved å se på hverdagslige situasjoner. Den er opptatt av hvordan mening skapes i situasjoner i hverdagen mellom sosialt handlende personer. Begrepet er skapt av Harold Garfinkel (1967), som ville finne ut hvordan sosial orden er mulig. Etnometodologien fokuserer på den konkrete situasjonen hvor mening faktisk og praktisk dannes. Enhver aktør i sosiale interaksjoner har praktisk kunnskap som er vesentlig for å organisere og gi mening til samspillet. Denne kunnskapen er hovedsakelig ubevisst. Aktørene forstår interaksjonens strukturprinsipper innenfra ved å støtte seg til sunn fornuft. (Bergmann,2008)

Ytringer i sosiale handlinger er knyttet til den konteksten de foregår i. De viser til den situasjonen og konteksten de selv er laget i. Hendelsene er i stadig flyt, derfor har ethvert sosialt samspill noe enestående og særskilt. Garfinkel hevder at de prosessene som skaper virkelighet, i prinsippet aldri blir avsluttet. Prosessene gjenskapes og fornyes uavbrutt i aktørenes sosiale handlinger. Virkeligheten, som et samfunn er en del av, er en «ongoing accomplishment», en virkelighet som lokalt produseres av aktørene hvert øyeblikk, i enhver ny situasjon.

Ifølge Garfinkel har etnometodologiske studier som mål å se på hverdagslige handlinger og deres implisitte prosesser for å gjøre dem forståelige («accountable»). Aktørene mener alltid mer enn det de sier. Det er ikke bare interessant å vite hva de sier, men også oppfatte framgangsmåter som gjør det de mener forståelig. Etnometodologien former en aktørmodell hvor deltakerne i et samfunn ikke underkaster seg ytre normer, strukturer og tvang. De kan tvert imot selv forme den sosiale virkelighet i interaksjon med andre.

Samtaleanalyse – Conversation Analysis (C)

Samtaleanalyse undersøker særtrekk i det talte språk, opprinnelig i settinger ansikt til ansikt. Det synes opplagt at vi taler annerledes på et styremøte enn i en vennekrets. CAs grunnlegger Harvey Sacks kaller metoden for et mikrososiologisk perspektiv på faktisk interaksjon (Sacks, 1984). En annen konversasjonsanalytiker (Schegloff, 1984) innførte begrepet «talk-in-interaction» for å vise metodens vide nedslagsfelt. Metoden er på ingen måte begrenset til triviell, hverdagslig kommunikasjon, men kan omfatte alle slags institusjonaliserte sosiale samspill.

CAs grunnantagelse er at aktører i en interaksjon åpent tilkjennegir for hverandre hvilken mening de tillegger en ytring. Samtaleanalysen er interessert i samtalens overflate. Hva blir signalisert av aktørene til hverandre, og hvilke prosesser ordner felles forståelse? CA forutsetter at aktørene i enhver form for kommunikasjon konstant er opptatt av å analysere situasjon og kontekst, å tolke hverandres utsagn og å sørge for å koordinere egen handling med andres handling. Mål for analysen er å legge aktørenes gjensidige tilpasninger og forhandlinger under lupen for å vise den orden og struktur som aktørene selv er med på å skape. For CA er detaljene viktige. Derfor blir interaksjonen detaljert dokumentert ved hjelp av videoopptak og transkripsjon.

Metoden er induktiv. Den tar utgangspunkt i en konkret hendelse og trekker slutninger ut fra den. Interaksjonen anses for å være et selvstendig analysenivå. Mening skapes i den konkrete situasjonen som observeres. Det sentrale spørsmålet i analysen blir «Why that now?» Hvilke løsninger skaper en konkret ytring i en konkret situasjon? Hvilken funksjon har måten å uttrykke seg på for samtalen? Hypoteser unngås, og sosiale og kulturelle faktorer utelates. (Norrby, 2004).

Analysemetoden bygger på det deltakerne i interaksjonen selv setter i spill og uttrykker i sine forsøk for å forstå og tolke hverandres budskap. Alle bidrag beror på denne indre kontekst og samtidig fornyer den. «The interaction is the context» (Stubbe, 2003). Den kommunikative funksjon av ytringer er i CA basert på hvordan deltakerne responderer på foregående talehandling. CA er derfor opptatt av konsekvenser utsagn har for neste taletur og samtalen. Den kommunikative funksjon er ikke entydig strukturert og gitt på forhånd. Et kritisk punkt i CA er sammenhengen mellom kommunikative utsagn og konteksten. Kontekst har i CA betydning dersom den tydelig går fram av interaksjonen og framstår som relevant for aktørenes handlinger i situasjonen. Aktørene viser til hverandre hvordan kontekst skal forstås, og de viser til hverandre hvordan de tilpasser seg den. For CA er den sekvensielle kontekst viktigst. Ethvert utsagn produserer en kontekst for påfølgende utsagn som aktørene forholder seg til. Sekvensanalysen er derfor den for CA typiske kontekstanalysen. Utsagn dokumenterer en forståelse av den konteksten som er skapt i samtalen, og de skaper selv en ny kontekst for framtidige talehandlinger. Heritage (1984) kaller fenomenet for «context-shaped» og «context-renewing».

CAs premiss er at ikke noe tekstdokument i utskriften betraktes som tilfeldig og dermed kan utelates fra undersøkelsen. Ethvert tekstelement regnes i utgangspunktet som del av en orden. Denne maksimen − som Sacks kalte for «order-at-all-points» – skal sikre åpenheten overfor forskningsspørsmålet og motvirke at forskeren er forutinntatt og at blikket rettes mot det som forventes.

Samtaleanalyse i praksis

«Nei er en form for motstand.» (Byung-Chul Han)

I denne artikkelen retter jeg det analytiske blikket mot tre sekvenser fra to rådgivningssamtaler mellom lærer og elev. Jeg vil vise hvordan en samtaleanalyse kan se ut. Hvilke slutninger kan jeg trekke når jeg analyserer elevprotest i en rådgivningssamtale? Kan analysen gi noen funn når det gjelder maktforhold i denne rådgivningen? Framgangsmåten kan kalles «anvendt konversasjonsanalyse» (Ten Have, 1999). Metoden brukes til analyse, og den kan også danne utgangspunkt for å forbedre kommunikasjon i profesjonelle sammenhenger. Her ligger en pedagogisk dimensjon som gir innsikt til læring og utvikling (Nielsen, 2005).

I analysen av samtalesekvensene unngår jeg aktørers tanker og følelser, hensikter og motiver og sosiokulturell bakgrunn med mindre aktørene selv gjør dette til referansepunkter i samtalen. Analysen ser snarere på hvordan verbale og nonverbale uttrykk i samtalen virker på hverandre. Tolkningen ligger i interaksjonen og i neste talers valg. Samtalene tilfredsstiller CAs krav om å ha reelle samtaler som analysegrunnlag. Empirien er en single-case-analysis, det betyr at jeg lager en dybdeanalyse av tre utvalgte sekvenser. Sekvensene er basert på videoopptak og blir her transkribert i en enkel, leservennlig form. Samtalene ble dels ført på norsk tegnspråk (elev), og dels på norsk med tegnstøtte (lærer). Det ligger egne utfordringer i å transkribere fra denne kommunikasjonsformen.

I CA er det vanlig å skille mellom en rekke ordensprinsipper i interaksjonen. Jeg vil komme tilbake til dem i de konkrete analysene av sekvensene. Disse handler bl.a. om Situasjon (personer, sted, institusjonell innramming, mål med samtalen)

a. Sekvenser (taleenheter som er kjennetegnet av turtaking og overganger fra den ene taler til den andre)
b. Talehandlinger (en ytring kan ut fra kontekstforståelse bety ulike ting)
c. Aktivitetstype (fortelle, forhandle, hilse etc).
d. Stil (formell − uformell, høflig – uhøflig, enkel – innviklet etc.)
e. Innramming av aktivitetstype (roller, status, holdning, relasjon etc.)

I analysen av rådgivningssamtalen benytter jeg meg av en teoretisk klangbunn som hjelper meg til å tolke protestens ulike fasetter. Jeg kommer til å vende tilbake til Diane MacDonells (1986) skille mellom identifikasjon, mot-identifikasjon og des-identifikasjon og Norman Faircloughs (1992) «interactional control features». MacDonell kritiserer en exit-dimensjon i en diskurs og hevder at subjekter ikke kan melde seg ut av diskurser. Hun skiller mellom:

• Identifikasjon (subjekter er lojale overfor ferdigsydde tildelte roller)
• Mot-identifikasjon (subjektet protesterer mot en rollefiksering ved å sette seg imot det som synes bestemt uten å skape en ny posisjon)
• Des-identifikasjon (subjektet uttrykker kreativ protest og artikulerer nye måter å være i verden på)
• Fairclough har en tekstanalytisk tilgang til maktspørsmål i en diskurs. Tekster analyseres her ved at man ser nærmere på taleredskaper og deres funksjon i samtalen som for eksempel talebytte, modalitet, ordvalg og kontroll over emnevalg og dagsorden.

Talesekvenser

De utvalgte sekvenser handler om protest i en rådgivningssamtale. Sekvens 1 har arbeidspraksis som tema, sekvens 2 dreier seg om framtidig arbeid, og sekvens 3 viser overgangen fra en sekvens til en annen. Personene i sekvensene er lærer og elev, og de treffes på et kontor til en rådgivningssamtale. Skolen er en skole for døve med flere funksjonshemninger. Den har ingen egen rådgiver til slike samtaler. Rådgivningssamtaler i denne form har ikke vært vanlig for eleven tidligere. Lærer informerer om at man heller har tatt «slike samtaler» når det har passet som en del av undervisningen. Samtalen foregår i elevens arbeidstid og har som mål å drøfte elevens framtidige ønsker når det gjelder arbeid. Sekvens 1 og 2 er fra den første samtalen, Sekvens 3 fra den andre.

Forklaring av tegn

Utskriften av sekvensene har et mål om å være leservennlig. Derfor har jeg forenklet transkripsjonen til å omfatte færre tegn enn det som er vanlig i CA. Jeg er klar over at jeg også forenkler grunnlaget for analysen. Tekstene inneholder følgende egn:

(.) for pause under 0,5 sekunder for pause angitt i sekunder
: for forlengelse av lyd
[…] for overlappende tale
= for «latching», det vil si ytringer sammenknyttet uten pause
(store bokstaver) for beskrivelse av handling, for eksempel (LER)
›…‹ for sammentrekning av ord

Sekvens 1 
Lærer og elev snakker om arbeidspraksis. Eleven er utplassert en dag i uken på en arbeidsplass hvor frukt legges i kurver og kjøres ut til kunder. «Frukta» i samtalen referer til denne arbeidsplassen.

Lærer, E: Elev

1. L: Lærer, E: Elev
2. L: liker du deg på frukta =
3. E: ja litt
4. L: ja: =
5. E: jeg vil slutte senere
6. L: du skal slutte der [ siden
7. E: ] nå:
8. L: nå (.) eller har du lyst til å fortsette litt
8. E: (RISTER PÅ HODET, RYNKER PÅ NESEN)
9. (1.0) jeg vil slutte i november
10. L: du skal slutte i november (0,5) men er det du som bestemmer det (.) nei
11. E: (SMIL)
12. L: hvem er det som bestemmer det
13. E: rector
14. L: rektor er med å bestemme (.) og jeg som lærer (.) det betyr når vi har bestemt oss
15. så kan vi ikke slutte når vi vil selv [det har vi snakket om mange ganger
16. E: ] (VI SNAKKER IKKE MER OM DET)
17. L: ›hva har vi snakket om‹
18. E: det er strengt
19. L: det er litt strengt ja (1.0) kan ikke
komme for sent kan ikke sove lenge
20. E: nei

Lærer setter dagsorden for samtalen (elevens arbeidspraksis) og velger også innledningsvis tema for talesekvensen («liker du deg på frukta», 1). Det kan ifølge Fairclough være uttrykk for lærerens dominante rolle i settingen og er i tråd med settingens institusjonaliserte interaksjonsform (Nielsen, 2005). Sekvensen er kjennetegnet av at det brukes turpar (adjacency pair) hvor spørsmål-svar dominerer (1,5,7,10,12,17). Innrammingen av aktivitetstypen (lærer-elev, rådgiverrådsøker) tilsier at lærer stiller spørsmål. Spørsmålenes art kan her lett gi inntrykk av testeller forhørsform, hvor skifte av taleturen skjer stereotypt og rollebundet. I linje 3 gir lærer en mer åpen minimalrespons som inviterer til utdypning av det sagte.

Elevens første antydning av protest registrerer jeg i linje 2 («ja litt»), og tydeligere i linje 4 («jeg vil slutte senere»). Lærernes forsøk på å reformulere ved å svekke elevens utspill med setningstrykk på «siden» (all arbeidspraksis tar jo slutt en gang) reparerer eleven omgående ved å klargjøre meningen med den første ytringen («nå», 6). Lærer reformulerer enda en gang på en slik måte at formuleringen framstår som fordelaktig for hans egen oppfatning om å fortsette på frukta (7), en tolkning eleven bekrefter ved å reparere i retning av et kompromiss («jeg vil slutte i november», 9).

I linje 10 avviser lærer kompromisset med et retorisk spørsmål han etter en kort pause besvarer selv («nei»). Pausen er ingen turskiftepause her og tilhører taleren selv. Lærer styrer temaet videre og får samtalen over på spørsmålet om hvem som bestemmer (10−14). Fortsettelsen på frukta er bestemt, elevens valg blir avvist. Lærer mildner tonen ved transitivitet, det vil si han kler sine ord i vi-formuleringer. Det skapes en vi-følelse som inkluderer eleven («når vi har bestemt oss»,« så kan vi ikke slutte, «det har vi snakket om», 14−15). En siste protest fra eleven (15) om å skifte tema blir ignorert ved at lærer velger å fortsette med det samme taleemnet sekvensen ut før han innleder en ny sekvens. Lærer får eleven til å si hva man har blitt enig om («det er strengt», 18). Lærer avviser elevens protest ved å vise til et sett med arbeidslivsregler (« kan ikke komme for sent kan ikke sove lenge», 19) hvis sammenheng med utgangspunktet til eleven om å slutte med arbeidspraksis, synes heller logisk tvilsom. Lærer går over til ny sekvens etter en bekreftende minimalrespons fra eleven («nei», 20).

Sekvensen viser at lærer ikke er ute etter en åpen drøfting av tilbudet eleven har på frukta, men ønsker å få bekreftet et læringsmål om utholdenhet i en utplasseringsfase. Protesten truer dette målet. Lærer kontrollerer samtalen for å oppnå identifikasjon med elevens rolle som utholdende elev i arbeidsutplassering. Man kan si at rådgivningssamtalen får preg av rettledning. Elevens mot-identifikasjon (om å slutte nå, om å avbryte tema) viser seg som en svak motposisjon og bryter kun i liten grad med elevens rolle som ikke tillater selvstyring. Elevens protest er ingen opsjon («er det du som bestemmer det», 10). Lærer legger tyngden av asymmetrien i den relasjonelle vektskålen. Lærer tar i liten grad elevens synsvinkel. Han kunne ha møtt elevens forsøk på protest med å støtte elevens des-identifikasjon ved for eksempel omtale alternativer, eller bli mer nysgjerrig på elevens posisjon.

Sekvens 2 handler om et framtidig arbeid for eleven.

1. L: men (.) når du blir stor da (.) hva har du lyst til å jobbe da:
2. hvis du kan velge hva har du lyst til å jobbe
3. (4.0)
4. E: jeg vil slappe av =
5. L: = (LER) › du skal slappe av du‹ (.) hele tida
6. E: (RISTER PÅ HODET) jeg skal jobbe her
7. L: du skal jobbe her ›med hva da‹
8. E: på skolen
9. L: du skal jobbe på skolen her
10. E: (NIKKER)
11. L: oja: hjelpe lærerne kanskje (.) det er lov å ønske det kanskje [ hjelpe til
12. med tegnspråk
13. E: [ ja
14. L: jaja (.) er det andre ting du har lyst til

Lærer starter her med en såkalt «dispreferert andredel» («men», 1) som innleder et skifte fra forrige tema. Han stiller et åpent spørsmål om hva eleven har lyst til å gjøre som voksen. Åpne spørsmål inviterer til å overlate samtalens retning til den andre. Etter en uvanlig lang pause på fire sekunder (3) – som kan tolkes som neste talers pause, og som signaliserer talers ønske om turskifte – svarer eleven at han vil slappe av (4). Han mot-identifiserer og motsetter seg her verbalt rådgivningsdiskursens moralske og symbolske sannhetsregime om at arbeid er en hellig plikt og et gode. Lærer reagerer umiddelbart med å le (5). Det gir ytringen enten et ironisk preg eller karakteriserer den som latterlig. Ved å understreke at elevens forslag gjelder «hele tida» (5), avslapning som fulltidsbeskjeftigelse, framstår det som overdrevet, dumt og litt vittig. Eleven reparerer ytringen. Det kan tyde på at han tolker lærerens ironi ikke som humor, men som latterliggjøring, irettesettelse eller oppfordring til å korrigere svaret. Han bekrefter lærerens innspill med en minimalrespons («RISTE PÅ HODET») og føyer til et konkret nytt forslag («jeg skal jobbe her», 6, «på skolen», 8). Lærer gir en heller vag tilslutning til forslaget. Modalitet uttrykkes her gjennom ordet «kanskje» («hjelpe lærerne kanskje», 11, «kanskje hjelpe til med tegnspråk», 12) som viser liten affinitet til elevens ytring. Utsagnet «det er lov å ønske det» (11) er en passiv form med formelpreg som forplikter til ingenting og stiller ingen til ansvar. Minimalresponsen fra eleven («ja»,13) kan tyde på at han tolker lærerens floskelaktige og lite empatiske form som en «preclosing device», en antydning om at et emneskifte står for tur. Lærer bekrefter tolkningen ved å signalisere at han har taleturen («jaja», 14) og vil bruke den til å gå videre i samtalen («er det andre ting du har lyst til», 14).

Sekvensen viser at lærer styrer samtalen effektivt til tross for en åpen begynnelse. Rådgivning framstår her som tilpasningsrettet i den forstand at den utelukker alternativer omgående . Lærer avviser to forslag fra elevens side, forslag han kunne spunnet samtalen rundt. Istedenfor handler lærer utålmodig, forserende og lite empatisk. Han synes å forkorte spillet om at det finnes valg for eleven når det gjelder framtidig arbeid. Elevens verbale arbeidsnekt og protestholdning («jeg vil slappe av») framstår som en provoserende impuls til standardløsninger for utviklingshemmede. Lærers rådgiverrolle i sekvensen er sterkt styrende og lite utforskende. Lærer opptrer tydeligvis ikke som elevens advokat, men som samfunnets forlengede arm, opptatt av å få eleven plassert i det rette sporet.

Sekvens 3
Tema for samtalen er neste skoleår og arbeidspraksis. Konteksten er slik at eleven svarer på lærerens spørsmål om neste skoleår med at han ikke har tenkt å ha jobbpraksis («har ikke lyst til å jobbe»). Han gjentar protesten mot rådgivningsdiskursens tilpasningsfokus med irritasjon (IRRITERT «vet ikke»). Til slutt oppnår lærer at eleven fremmer et forslag som han formulerer temmelig uinspirert. Det er her sekvens 3 begynner:

1. L: har ikke du: lyst til å bestemme
2. E: ok (2.0) jobbe på frukta da
3. L: har du lyst til å jobbe på frukt fortsatt › det er jo hyggelig‹ (1.0)
4. men andre ting kan jeg bestemme

Eleven tolker antageligvis ikke linje 4 som provokasjon, og begynner å snakke om noe helt annet (om en annen lærer og om neste time). Samtalen tar her en annen vending.

5. L: men (2.0) hvis vi glemmer arbeid og alt annet (0.5)
6. hva har du lyst til å snakke om nå (.)nå (.) hva vil du snakke om nå
7. (4.0)
8. E: jeg har ikke lyst til å snakke
9. L: er du litt trist inni deg
10. E: (NIKKER) de ertet meg
11. L: ja vel: de ertet deg
12. E: jeg har ikke lyst til å snakke mer (0.5) jo vent (0.5) det er alvorlig
13. det jeg har å si

Elevens forsøk på en endring av dagsorden (snakke om neste time) blir ikke fulgt opp av lærer. Han tar taleturen og signaliserer med en «dispreferert andredel» («men», 5) at han vil sette ny dagsorden igjen. Den lengre pausen på to sekunder og tydelig blikkontakt tyder på at han vil ha elevens oppmerksomhet, at nå er det viktig å følge med. Han stiller et åpent spørsmål som gir eleven anledning til å ta opp hva han vil («hva har du lyst til å snakke om nå (.) nå (.) hva vil du snakke om nå», 6). Gjentagelsen av ordet «nå» gir setningen intensitet og understreker lærers ønske om mental tilstedeværelse. Etter en lang neste talers pause viser det seg at eleven ikke tar imot invitasjonen fra læreren om å tale åpent om hva som rører seg i sinnet hans. Han møter forventningen med en mot-identifikasjon og et varsel om å bryte samtalen («jeg har ikke lyst til å snakke mer», 12). Lærer møter protesten med en emosjonell vending i samtalen. Han gir empatisk respons, han blir berørt av den andres berørthet. Han nevner den andres følelse («er du litt trist inn i deg», 9). «Naming another´s feelings» er en tydelig måte å vise forståelse for den andres opplevelse og erfaring på (Pudlinski, 2005). Det er typisk i samtaler at empatisk respons innebærer en forventning om at den andre bekrefter responsen. Dette skjer også her ved at eleven nikker og forklarer «de ertet meg» (10). Lærer gjentar nesten ordrett ved «formulating the gist of the trouble». Også det kan tolkes som empatisk respons. Eleven reparerer sin tilbakevendende protest («jeg har ikke lyst til å snakke mer», 12) omgående ved å begynne fortellingen om en mobbeepisode fra samme dag («jo vent (0,5) det er alvorlig det jeg har å si», 12−13). Han beretter om ungdomsskoleelever fra en annen skole som kastet appelsiner etter ham og lo av ham. Konteksten som følger er en lang og livlig dialog mellom lærer og elev om rett og galt, om følelser og forebyggende tiltak.

Elevens protest utløser her en aktualisering av rådgivningsdiskursens sosialpedagogiske side. Lærer avventer situasjonen og bruker lange pauser som gir eleven plass i samtalen. Elevens protest mot den tiltenkte rollen som «elev i arbeidspraksis» i dagens samtale tolkes her ikke som protest mot rollen i og for seg, men som en protest mot dagsordenen. Eleven har annet å tenke på, er distrahert av morgenens hendelse. Endring av dagsorden kan derfor ikke ses som en følge av en kreativ protest, men som endring av diskurs. Den empatiske respons fra lærer virker som døråpner inn i den sosialpedagogiske diskurs, hvor lærer benytter seg av andre møteog styringsteknikker, bedre tilpasset elevens særlig sårbare forfatning. Elevens varsel om kommunikativt sammenbrudd mobiliserer en annen, mer skjult styringsteknikk. Eleven bekjenner sin sorg og bekymring, lærer viser empati og til slutt krever eleven av seg selv og finner ord for det som er den gjeldende diskursens måte å tale på. Samtalen virker selvregulerende på lærers og elevens praksis.

Konklusjon

Samtaleanalyse er etter min vurdering et godt instrument for å øke innsikten i rådgivningspraksis. Metodens forutsetninger om å være detaljert og nærgående gjør at metoden yter respekt for rådgiver og rådsøker i en konkret situasjon, og bidrar til læring.

Hva rådgivning betegner i sekvensene, og hva lærer legger i rådgivning, synes å være preget av en maktrelasjon mellom lærer og elev. Elevens protester blir enten møtt med avledning eller avvisning, og språket brukes til å bekrefte stereotype roller og styrte muligheter. Rådgivning praktiseres som en dominant styring mot ønskete ord og handlinger. Jeg har også vist et eksempel på at protesten blir møtt med en emosjonell og sosialpedagogisk tilnærming som gir rom for personlige spørsmål som opptar eleven. Makt får her en mildere form og opptrer forkledd. Lærerens styringsteknikk får eleven til selv å ønske hva læreren ønsker å oppnå.

Lærer går inn i rollen som rådgiver. Det synes å innebære at læreren praktiserer rådgivning som en del av den spesialpedagogiske diskurs. Lærerens innflytelse og kontroll øker, mens samtalens åpenhet og utforskning svekkes. Det ikke dirigerende i rådgivning synes å vike for det dirigerende i spesialpedagogikken. Rådgivning synes heller å fremme elevens tilpasning enn å skape rom for individuell frihet og utprøving. Læreren synes heller å fungere som plassanviser enn som forandringsagent. Det er tvilsomt om en rådgivning som gir påbud om en lærerdefinert realitet, virkelig bidrar til å gi eleven håp om å påvirke egen framtid og styrke til å delta i å forme den.