Kommunikasjon mellom skole og hjem – når barn strever med lesing og skriving

Dysleksi refereres gjerne til som en usynlig funksjonshemning, det vil si at den ikke får den samme oppmerksomheten som mer synlige eller fysiske funksjonshemninger. Samtidig er dysleksibegrepet i en dynamisk prosess der det til enhver tid fins store gråsoner hvor det er uklart hvem som skal defineres innenfor og hvem som skal defineres utenfor begrepet.

Mange barn vil til enhver tid befinne seg i et grenseland der de ennå ikke har blitt utredet eller der de er omgitt av uklare definisjoner på dysleksi. Det er ikke uvanlig at vanskene blir kartlagt så sent som i 4. eller 5. klasse. Sannsynligvis kan dette relateres til mangelfull dialog mellom skole og foresatte. Uansett er det skolen som har det endelige ansvaret for å få dette samarbeidet til å fungere.

Foresatte, i hovedsak mødre, er den mest pålitelige kilden til informasjon om et barns utvikling og eventuelle vansker (Gillberg 1995). De britiske forskerne Griffiths, Norwich og Burden har intervjuet et utvalg av foreldre som har barn med diagnostisert dysleksi, for å finne ut mer om deres møte med skolen. De finner at dette møtet kan karakteriseres gjennom tre aspekter: identitet (som dyslektiker og pårørende), kunnskap (om vansker og tiltak) og handlekraft/makt.

I Norge mangler vi forskning som er spesifikt avgrenset til å undersøke samarbeid mellom hjem og skole når barn strever med lesing og skriving. Vi har forskning på hjem/skole-samarbeid og på lese- og skrivevansker, men for å finne perspektiv som vektlegger disse emnene samtidig i hele studier, må vi til utlandet. Når det så viser seg at det finnes parallelle funn i en nyere svensk studie (Roll-Petterson og Mattson 2007) og studien jeg har nevnt fra Storbritannia (Griffiths, Norwich og Burden 2004), tyder det på at lignende problemstillinger kan gjelde også i Norge.

Forskningen fra Sverige og Storbritannia viser at skolen ofte unngår å identifisere og håndtere elevers vansker relatert til lesing og skriving. Individuelle opplæringsplaner brukes ikke rutinemessig. Dermed faller ansvaret for å finne støttetiltak til disse elevene og å utvikle strategier for å gi dem bedre selvtillit stort sett på mødrene deres. Hvis dette også gjelder for norske forhold, trenger vi både mer forskning og tydeligere retningslinjer for rettighetene til både elever og foresatte i en slik situasjon. En gjennomgang av vesentlige hindringer for samarbeidet med skolen kan være til hjelp for å kaste mer lys på hva slike retningslinjer må ta hensyn til.

En skjør situasjon

Når det blir tydelig både for hjem og skole at en elev strever på skolen, er det sannsynlig at det allerede har oppstått en kompleks situasjon over lengre tid. Både de foresatte, læreren og skolen har visse forventninger til hverandre. Når slike forventninger brytes over tid, gir det kommunikasjonssituasjonen et preg av skuffelse og usikkerhet. Læreren har ansvar for å sette i gang tiltak når barn strever. Men om slike tiltak betyr mer skolearbeid hjemme, så kan dette tiltaket lett bety at utfordringene for de foresatte bare blir enda mer omfattende.

En mor i den svenske studien (Roll-Petterson og Mattson 2007) tar opp hvor problematisk sønnens løsrivningsprosess ble å kombinere med all den ekstra faglige oppfølgingen han fikk av foreldrene. Hun sier at selv om skolen har et ansvar, er det like mye hennes ansvar å sørge for at konsekvensene av skolens ansvar blir gjennomført. Svenske mødre av barn med dysleksi beskriver hvordan de aldri kommer i gang med dagens lekser før de har vært gjennom en 2 til 4 timers diskusjon med barna.

Det ser ut til å være vanlig at de foresatte rutinemessig enten leser opp eller tar lydopptak av store mengder stoff for barna sine. Andre studier viser at når barn strever med lesing og skriving, er det viktig å ikke gi dem lekser som introduserer nytt stoff, men heller arbeid som styrker innlæringen av stoff de allerede har lært (Roll-Petterson og Mattson 2007). Dette er det viktig at læreren er bevisst på.

Lesing og skriving er grunnleggende ferdigheter som brukes hver dag på skolen. Når elever strever med noe så grunnleggende, vil det lett skape sårbare situasjoner preget av konflikt og mistillit mellom hjem og skole. Ingrid Worning Berglyd peker på lærerens personlige egenskaper og kompetanse som avgjørende faktorer i samarbeidsprosessen, for eksempel ved at det ikke må brukes fagtermer og internt språk de foresatte ikke har forutsetninger for å ta del i. Avstand og nærhet blir to nødvendige ytterpoler for å få oversikt over og kjennskap til elevens situasjon. Noen ganger må læreren komme nært innpå hjemmet for å oppfatte situasjonen rett, andre ganger er det viktig med litt avstand for å få god oversikt.

Det etiske aspektet ved samarbeidet trer tydelig fram når de foresatte ikke har samme mulighet til å sette grenser for graden av avstand og nærhet som læreren. Usikkerhet hos foreldre på grunn av tidligere erfaringer eller det asymmetriske maktforholdet i seg selv, kan lett mistolkes som et manglende ønske om samarbeid og dialog. Det er arbeidsgivers ansvar at de ansatte i skolen får faglig kunnskap om og oppdatering i samarbeidsteknikker. Ifølge Berglyd er dette området underprioritert i Norge (Berglyd 2004). Det får utslag i at symptomer og foreldrereaksjoner gjerne blir mistolket, og oppfattes som personlighetstrekk, disiplineringsspørsmål eller utilstrekkelig sosialisering.

At barn blir født med forskjellige psykiske lidelser, er like selvfølgelig som at det blir født barn med fysiske funksjonshemninger, men psykiske lidelser framtrer ofte som mer komplekse, og vi har kanskje ikke kommet like langt i å håndtere dem på en faglig kompetent måte. I praksis blir det hjemmet som får ansvar for å håndtere disse vanskene, så godt det lar seg gjøre. I arbeidet med å kompensere for funksjonshemningene, vil familien oppleve at situasjonen bare blir enda mer kompleks. Fordi en funksjonshemning per definisjon er for alvorlig til å løses uten profesjonell hjelp, vil den i prinsippet tømme familien for ressurser over tid når den ikke blir dempet ved behandling.

Resultatet av det ressurskrevende stadiet før behandlingen kan bli en rekke villedende signaler som øker sannsynligheten for at barnas vansker fremtrer som sosiale eller personlighetsmessige problemer. Jo mindre synlig en psykisk funksjonshemning er, jo oftere blir symptomene avskrevet som noe annet enn det de er, så lenge det er mulig. Det kreves spesialpedagogisk kompetanse for å skille mellom normal variasjon og symptomer på større vansker.

Retten til å oppleve mestring

Leseopplæringen generelt blir merkbart bedre av et godt samarbeid mellom hjem og skole, fordi det fremmer et bedre læringsmiljø i klassen. I den generelle delen av læreplanen blir det satt et skille mellom læring og undervisning. Mens læring er noe som skjer i eleven og med eleven, er undervisning noe som blir gjort av en annen. Er undervisningen god, setter den i gang en læring som fullbyrdes av eleven. Læreplanen gir læreren ansvar for å legge til rette for at hver enkelt elev selv skal få bygge sin kunnskap, opparbeide sine ferdigheter og utvikle sine holdninger.

Den sier videre at opplæringen må fremme evnen til flid og til å gjøre seg umak og at den må stimulere til utholdenhet ved å la de unge oppleve at erfaringer, kunnskaper og anlegg gir bedre mestring og blir verdsatt. Det vil si at hver enkelt elevs innsats for å få erfaringer eller kunnskap ved å bruke de anlegg man har, må verdsettes, uansett hva resultatene av denne innsatsen måles opp mot. «God undervisning skal gi elevene erfaringer i å lykkes i sitt arbeid, gi tro på egne evner og utvikle ansvar for egen læring og eget liv» (Kunnskapsløftet 2006: 10).

At en elev opplever mestring, avhenger av at utfordringen hun møter, harmonerer med egne forventninger til hva som er innenfor rekkevidde. Er oppgaven for krevende, vil hun ikke mestre den, og er den for enkel, vil hun ikke oppleve mestringen som vesentlig. Her kan dialogen mellom skolen og hjemmet være en viktig kilde til den innsikten som trengs for å finne barnets egentlige behov når det gjelder både oppgavetyper og vanskelighetsgrad i de ulike delene av skolehverdagen som helhet.

Det som skrives om hjem/skole-samarbeid, tar som regel utgangspunkt i lærerens perspektiv. Tar vi på alvor konsekvensene av et dialogisk perspektiv på situasjonen, ser vi en tydelig kjønnsdimensjon. Studier viser at samarbeid og forhandling med skolen og det å være en talsperson for barnet som strever, ofte medfører konflikt; og at dette i stor grad regnes som en mors ansvar å håndtere (Griffiths, Norwich og Burden 2004).

Barbara Riddick har funnet at når mødre blir spurt hvem som først fikk mistanke om at barnet hadde dysleksi, svarer flertallet (15 av 22) at det var dem selv, og ikke barnets lærer eller en annen fagperson. Av 17 mødre som tok opp med skolen om barnet kunne ha dysleksi, var det 11 som rapporterte at skolen ikke var enig, 5 at skolen snakket det bort eller bagatelliserte det og bare én at skolen var enig (Riddick 2010). Mer enn halvparten av mødrene i Riddicks studie opplevde at skolen ga dem ansvaret for barnets vansker.

Av disse 12 mødrene ble de fleste kritisert av skolen for å være overbeskyttende eller overdrevent bekymret for barna sine. Mødrene i studien ble kritisert for å ha følelsesmessige problemer selv, for ikke å ha gjort nok for barna hjemme, at vanskene var på grunn av skoleskifte eller at barna var bortskjemte (Riddick 2010). Flere svenske dyslektikere beskriver hvordan mødrene aktivt har kjempet for dem, og at foreldrenes støtte har vært avgjørende for å sikre utredning og tiltak for vanskene (Roll-Petterson og Mattson 2007).

Kartlegging og diagnostisering

Det er viktig at skolen er bevisst på hvilken lettelse det kan medføre både for barna og deres foresatte å få en grundig utredning og en diagnose. Overfladiske kartleggingsprøver, som Carlstens observasjonsprøve, egner seg ikke til en grundig nok utredning, fordi den er designet for å kartlegge et eventuelt behov for videre utredning. Det gjør heller ikke nasjonale prøver, som er laget for å undersøke hele spekteret av elever statistisk. En kritisk grense er ikke alltid presis nok til i seg selv å avgjøre om videre kartlegging er nødvendig. Kunnskap om barnet må veie tyngre i en slik beslutning.

Selv om en diagnose har et stigmatiseringsaspekt mange frykter, medfører den en konkretisering av problemer som ellers er vanskelige både å årsaksforklare og sette ord på. Mye tyder på at foresatte opplever en manglende bevissthet fra skolens side når det gjelder hvilken belastning det er å håndtere lese- og skrivevansker før det har blitt stilt en diagnose. En diagnose gir muligheter for organisering, kommunikasjon og samarbeid med andre i samme situasjon så vel som en tydeligere identitet der diagnosen er integrert. Den gir også en retning for å få mer kunnskap om vanskene og hvilke tiltak de krever. Den identiteten og kunnskapstilgangen en diagnose gir, styrker de foresattes handlekraft i møte med skolen.

Skolehverdagen medfører mange ekstra utfordringer for barn som hjemmefra har med seg andre normsett for hva som er viktige verdier og riktig oppførsel enn det skolen forutsetter. Det vil si at skolestart medfører et større press på disse elevene når det gjelder å la seg sosialisere på ny, på skolens premisser. En god dialog mellom hjem og skole kan gjøre slike utfordringer tydeligere og gjøre det lettere å ta dem på alvor. Bevissthet om hver enkelt elevs opplevelse av resosialisering i møte med skolen kan være viktig for å se hvilken kontekst lese- og skrivevansker skjer i for den enkelte eleven.

Det barnet selv forteller, blir satt i en større sammenheng i dialogen mellom kontaktlærer og foresatte. Dette kan også være til hjelp i forhold til at mange som har lese- og skrivevansker, også har problemer med selvbilde og selvtillit (Roll-Petterson og Mattson 2007). Det er viktig at lærernes inntrykk av barnets kunnskapsnivå, ferdighetsnivå, ressurser, sosiale fungering, oppmerksomhetskontroll og aktivitetsnivåkontroll blir drøftet åpent med de foresatte.

Makt og yrkesetisk bevissthet

Det er mange variabler som spiller inn og påvirker sosial fungering og adferd, og det er forskjell på den distanse en lærer har til eleven og den nærhet til barna vi ser i forholdet mellom foreldre og barn. Det får innvirkning på samarbeidet. Det er lett å trekke forhastede konklusjoner om hverandre fra begge sider. Foresatte som har barn som strever med lesing og skriving, står i en betydelig asymmetrisk maktposisjon overfor skolen.

Det reiser spørsmålet om det i det hele tatt er mulig å oppnå et likeverdig nok maktforhold mellom skole og hjem til at samtalen kan kalles en dialog eller et samarbeid i ordets egentlige forstand. Muligheten skolen har til å skape et konstruktivt samarbeid med hjemmet, gjør det til en profesjonsetisk problemstilling.

Profesjonelle lærere vet hvilket ansvar og hvilken makt de er betrodd, og hvilke store og absolutte krav dette stiller til dem. Trygve Bergem drøfter de utfordringene det asymmetriske maktforholdet medfører i Læreren i etikkens mot lys. Han peker på at alle som er tildelt makt og myndighet, fristes til å misbruke den. Det kan skje både bevisst og ubevisst. Yrkesetisk bevissthet krever en modenhet det kan ta tid og refleksjonsevne å utvikle om den ikke er der fra før i stor nok grad.

Den primære utfordringen en lærer har, når det gjelder å håndtere sin posisjon i det asymmetriske maktforholdet til hjemmet, er ikke å gjøre forholdet mer symmetrisk ved å bygge ned denne makten. Det ville være en ansvarsfraskrivelse og føre til en profesjonalisering av foreldrene. Det mest konstruktive er å vurdere hvordan makten kan brukes til beste for eleven.

«Prinsipielt kan makt brukes på en av to måter. Den kan enten brukes til å holde den annen part nede eller til å reise den annen part opp …[d]en makt som er knyttet til lærerrollen er legitim og ikke røvet» (Bergem 2010: 25). Dialogen mellom foresatte og skolen er en viktig ressurs som forum for at ulike holdninger til elevens vansker kan møtes og utfylle hverandre. Foreldresamarbeid når elever har vansker, må være en uttalt del av skolens plattform for hvordan den skal drives.