Skolens kvalitet betyr mye - lærerens dyktighet enda mer

«Har du hørt på maken?» Utbruddet kom fra en lærer som en reaksjon på et oppslag i Aftenposten 6. november. Her sto det at «skolekvaliteten er ikke viktig.» (…) «90 prosent av elevenes resultater kan tilskrives sosial bakgrunn …». I tillegg ble det hevdet at skolens kvalitet og lærernes kompetanse har liten betydning for elevenes prestasjoner. Jeg kan forstå lærerens reaksjon. Oppslaget og teksten baserte seg på en forskningsrapport som etter min mening undervurderer skolens og lærerens betydning.

Å redusere skolens betydning så drastisk er noe man kan gjøre i avisene, men dette gjenspeiler ikke virkeligheten. Mange omfattende forskningsarbeid viser at gode skoler betyr mye både for elevene og for samfunnet, og læreren er den viktigste enkeltfaktoren. I tillegg viser det seg at jo svakere sosioøkonomisk bakgrunn en elev har, desto større betydning har gode skoler og gode lærere for den enkeltes læring, utvikling og muligheter for videre utdanning. Det er derfor vi trenger et velfungerende skolesystem.

Et foreldet forskningsparadigme

Etter min mening representerer avisoppslaget restene etter 1960-tallets input-output-paradigme: Hva du kommer med til skolen bestemmer hva du kan få ut av den, og hva du kan gå ut av skolen med. Denne forenklede versjonen er fortsatt på markedet, men egentlig ikke lenger særlig salgbar. Utdanningspessimismen har i dag overlatt sin plass til utdanningsoptimismen. Stadig økende økonomiske bevilgninger fra felleskassen bygger på den troen at skolen har stor betydning for systematisk læring i skolen, og det med rette. For vi har ikke noe annet valg.

1990- og 2000-tallets omfattende reformer sikter mot utvikling av humankapital – kunnskapssamfunnets byggestein. Fellesskapet drar nytte av at flest mulig får best mulig lærings-, utviklings- og utdanningsmuligheter. Det vil hjelpe oss til å hevde oss i et globalt marked med kunnskapsrike, kreative og innovative mennesker og kunnskapsbasert teknologi. Velfungerende skoler har sosialt utjevnende virkninger fordi de skaper gode vilkår for elevenes læring – uavhengig av elevenes sosioøkonomiske, kulturelle og språklige bakgrunn. De er med på å skape et godt og solidarisk samfunn.

Input–output-paradigmets mest slående og tankevekkende, men også kontroversielle konklusjon var amerikansk, og stammet fra en storskalaundersøkelse.

Et spesielt forskningsdesign, kombinert med en spesiell analyse av datamaterialet, resulterte i følgende konklusjon: Kun rundt 3 prosent av forskjellene på elevprestasjoner skyldtes skolebaserte variabler, mens rundt 50 prosent skyldtes familiebakgrunn. De øvrige forskjellene på elevprestasjoner kunne forklares gjennom andre, til dels ukjente, faktorer (Coleman m.fl. 1966; Jencks 1972). I denne tilnærmingen kom det også fram at variabler relatert til bosted forklarte en betydelig prosentandel av forskjellen mellom elever som presterte lite og elever som presterte mye. Ifølge denne tradisjonen har skolen altså en ubetydelig virkning på elevenes skoleprestasjoner i seg selv, uavhengig av elevenes sosioøkonomiske familiebakgrunn og den sosiale konteksten de vokser opp i. Input–output-paradigmets tese er med andre ord at ulikhet i skoleprestasjoner i virkeligheten er et sosialklasse-problem. Dårlige skoleprestasjoner blant barn av foreldre fra lavere sosiale klasser var et problem som ble påført barna av deres hjem, nærmiljø og vennekrets. Et problem ved denne forskningen er at man ikke fokuserer på de skolerelaterte variablene, mens man tar hensyn til elevenes sosioøkonomiske bakgrunn.

En alternativ forskningstradisjon

Som en reaksjon på input–outputparadigmet finner vi prosess–produkt-paradigmet eller prosess–utfallparadigmet (Brookover m.fl. 1979; Gage1985; Needels & Gage 1991; Darling-Hammond 1997). Her råder det en stor tro på skolen og skolebaserte variablers betydning, men først og fremst lærernes betydning for elevenes læring og utvikling. I prosess– produkt-forskningen er oppmerksomheten rettet mot forholdet mellom opplæringsprosesser, lærernes arbeidsmåter, læremidler, lærernes opplæringsstiler, opplæringsorganisering, opplæringsmetoder og strategier som lærerne tar i bruk – og elevenes læring. Av den grunn har man begynt å legge større vekt på lærernes læring og kompetanse. Det samme gjelder også for vilkåret for lærernes yrkesutøvelse. I denne tilnærmingen er det snakk om foranderlige, det vil si manipulerbare variabler. Det er altså ikke først og fremst elevenes evnemessige og kulturelle bagasje som gir utslag, men det de møter på skolen av pedagogikk, lærerkompetanse, skolekultur og den måten de blir behandlet på.

Skolen betyr mye – læreren betyr mest

Elevens hjemmebakgrunn i form av foreldrenes sosioøkonomiske status i betydning og skolerelevante akademiske ressurser har stor betydning for skoleprestasjonen. Men det som skjer i skolen vil også kunne bety mye, og av alle de nevnte skolebaserte variablene er læreren noe av det viktigste. Læreryrket er ikke basert på mennesker med medfødte evner, men på en profesjonsutdanning. Lærerprofesjonaliteten omfatter en rekke positive små variabler og har en kumulativ positiv virkning på elevenes læring på skolen.
De siste tretti årenes metaanalyser av forskningsresultater har identifisert hundrevis av variabler med betydning for elevenes læring på skolen (Cohen 1983; Wang og Walberk 1991; Øzerk 2010). En nærmere studie av disse variablene viser at de representerer sju kategorier av faktorer som kan forklare rundt 70 prosent av variasjonene i elevenes skolebaserte læring. Tre av de sju faktorene er undervisningsrelaterte. De forklarer rundt 40 prosent av prestasjonsforskjellene.

Hvordan læreplanen blir operasjonalisert, hvordan undervisningen blir gjennomført i klassen, lærernes klasseledelse, det sosiale klimaet i elevgruppen, lærer–elev-interaksjonen, vurdering for læring og en effektivt fagfokusert utnyttelse av undervisningstiden, er blant de sentrale variablene som er med på å styrke elevenes vilkår for skolebasert læring. Læreren er en sentral faktor i denne transformasjonen. At rundt 40 prosent av prestasjonsforskjellene kan forklares gjennom de undervisningsrelaterte faktorene, sier mye om skolens, men først og fremst lærernes betydning. Det å hevde at skolens kvalitet spiller en minimal rolle for elevenes læring og prestasjoner, er en undervurdering av hva skolen kan klare. Det er trist om skolen ikke har den nødvendige tillit, men det er i alle fall gledelig at en slik vurdering ikke har forskningsmessig dekning.

Det er en forskningsmessig stor utfordring å skille skolens betydning generelt fra lærerens spesifikke betydning. Skolen er en samfunnsinstitusjon, læreren er en yrkesutøvende sentral aktør innenfor denne institusjonen. På mange måter er vi i dag i en heldig situasjon, for vi vet bedre enn i går hvilken betydning en god lærer har for elevenes skolebaserte læring. Konklusjoner fra en gjennomgang av titusenvis av undersøkelser og hundrevis av metaanalyser gir oss ganske sikre holdepunkter for å kunne hevde at de tre sentrale skolerelaterte faktorene skolen og rektor, vennerelasjoner og læreren forklarer rundt 45 prosent av elevenes prestasjonsforskjeller. Dette betyr at dersom vi holder elevens bakgrunn og hjemmefaktorene konstante, kan elevenes skolebaserte læring øke eller minke 45 prosent avhengig av de skolebaserte faktorene. Hele 30 prosent av dette tilskrives læreren. Dette betyr at dyktige lærere representerer den mest utslagsgivende positive enkeltfaktoren på skolen med hensyn til elevprestasjonen (Hattie 2003; 2009). Vi vet altså per i dag at en skole med en dyktig rektor, positive sosiale relasjoner mellom elevene og dyktige lærere, kan ha en udiskutabel positiv betydning for elevenes skolebaserte læring. Det å avfeie denne realiteten med sosiologiske forenklede analyser og faglige kortslutninger, er misvisende.

Ingen politikk uten tro på endring

Tabloidisering er farlig. Det er også betenkelig når slike avisoppslag gis fremtredende plass i en tid hvor utdanningspolitiske beslutningstakere på alle nivåer i systemet trenger og søker etter kunnskaper som grunnlag for sine beslutninger. Det å ta slike avisoppslag på alvor, betyr å abdisere som beslutningstaker i skolesektoren. For hvilken strategi skal man velge når det påstås at skolekvaliteten ikke er viktig? Hvis man derimot skal basere seg på forskning, og prøve å gjøre noe med det man kan gjøre noe med, så må det naturlige svaret bli: Vi må gå til læreren! Så enkelt er svaret når vi vet at ingen annen skolebasert enkeltfaktor har minst 30 prosent utslagsgivende virkning for elevenes skolebaserte læring.

Kompetanseheving for lærere er veien å gå

Når målet er å forbedre elevenes vilkår for læring på skolen, er det naturlig at både utdanningspolitikere og etterutdanningsansvarlige tematiserer lærernes læring og lærernes arbeidsvilkår enda sterkere enn det har vært tilfelle de siste årene. Avbyråkratisering av lærerrollen og det å skape dyktige lærere gjennom å intensivere satsingen på kompetanseheving, er veien å gå.

Det er ikke læreryrket i seg selv, men måten det blir utøvd på, som gir utslag i elevenes læringsutbytte og skoleprestasjoner. Dyktige lærere med praktisk pedagogisk kompetanse og et reflektert forhold til metodebruk er grunnlaget for en god skoleutvikling – og vil bidra til å nå samfunnets mål om både sosial utjevning og en kunnskapsbasert utvikling.