Spillbasert læring - Håndholdte spillkonsoller i skolen

Etter å ha vært lærer noen år, og levende opptatt av IKT i undervisningen, har jeg brukt mye tid på å finne den «rette» veien til den digitale læringsarenaen. Som elev på 80-tallet husker jeg fremdeles den grønn-svarte skjermen på TIKI-maskinen og Seymour Paperts LOGO. For meg åpnet dette en helt ny verden. Commodores verden, senere MS-DOS og til slutt Windows. Da jeg begynte på min mastergrad i IKT i læring, traff jeg i litteraturen igjen på min barndomsvenn Seymour, da i forbindelse med utviklingen av Lego Mindstorms roboter, et produkt som på mange måter er en fysisk gjenskapelse av skilpadden jeg i barndommen hadde truffet i LOGO-programmet.

Seymour Papert  beskriver i artikkelen «Does Easy Do IT? Children, games and learning» at han har lært spesielt en ting fra spillskapere. Han sier:

… det første, som jeg allerede har nevnt, reflekteres i det barn kaller «vanskelig moro» (hard fun), og med dette mener de ikke morsomt til tross for at det er vanskelig. De mener det er morsomt fordi det er vanskelig. Når jeg hører dette og samtidig ser barn arbeide med å mestre disse spillene, får jeg en bekreftelse på det jeg allerede har erfart: Å lære er først og fremst vanskelig; og man lykkes best når man er dypt engasjert i vanskelige og utfordrende aktiviteter. (Min oversettelse)

Videre sier han at:

Jeg kan ikke forestille meg noe bedre eksempel som støtte for dette synet enn det å observere hvor mye mer barn lærer gjennom å mestre et vanskelig spill enn tilsvarende tid brukt i en mattetime. (Min oversettelse)

Mine elever har gjennom tidene fått prøvd et utall av ulike pedagogiske spill med stort sett nedslående resultat. Elevene går raskt lei og blir ikke engasjert av spilldesignet. Dr. John Leddo skrev allerede i 1996 at «pedagogisk programvare blir vanligvis mislikt blant elevene fordi «underholdnings-faktoren» mangler. Pedagogiske spill blir foretrukket framfor vanlig klasseundervisning, men – og dette er et viktig men – elevene ville aldri frivillig spille disse spillene utenfor klasserommet» (Leddo 1996:23-24). (Min oversettelse) Dette har etter mitt syn endret seg i liten grad.

De pedagogiske spillene vi finner i dag er omtrent like dårlige og like lite fengende som de vi hadde for 15 år siden. Spørsmålet som da reiser seg, er hvorfor er det slik. Hvorfor har ikke verden gått fremover når det gjelder pedagogiske spill? Svaret tror jeg kan bunne i manglende forståelse av spill som sjanger, sammen med det faktum at utviklingen av gode spill er svært tidkrevende og derfor kostbart. Skolen er tross alt et begrenset marked.

Spilldesigneren Carlo Fabricatore mener at for å lykkes med å skape gode spill beregnet for læring, må en skape et virtuelt univers «der innholdet som vi ønsker å undervise i kan plantes inn i spillet slik at det får en viss relevans i forhold til spill-universet… læringsoppgavene må passe inn i spillet i den forstand at spilleren oppfatter dem som naturlige deler av spillaktiviteten.» (Fabricatore 2000:15) (Min oversettelse)

I erkjennelsen av at kommersielle spill i større grad har lykkes med å skape et spillunivers som spillerne selv oppsøker og finner engasjerende, har jeg det siste året snudd problemstillingen og tatt «hyllevarespill» inn i skolen og satt dem inn i en pedagogisk sammenheng.

Dette utløste et nytt problem rundt maskinvaren. Spill er nærmest en «ekstremsport» å regne for datamaskiner, som setter store krav til både CPU, RAM og skjermkort. Dette gjør at den vanlige skolepc-en raskt kommer til kort. Tanken om å bruke håndholdte spillkonsoller vokste derfor frem. Disse er portable, enkle å bruke og mange av elevene er kjent med funksjonaliteten. I tillegg er de utviklet for barn. Dette gjør at elevene i stor grad selv greier å navigere seg frem. Blant flere ulike typer håndholdte spillkonsoller falt valget på Nintendo DS, da denne hadde et utvalg spill som var lette å integrere i skolen.

Prosjektet ledet frem følgende problemstilling: Gir bruk av håndholdte spillkonsoller og «hjernetrimspill» økt kompetanse innen hoderegningsoppgaver for elever mellom 10 og 13 år?

Spillene som ble valgt ut var Dr Kawashima’s Brain Training: How Old Is Your Brain og Big Brain Academy.

Dr Kawashimas Brain training er et spill som ble lansert i 2006 og er et av de mestselgende spill til Nintendo DS. Dr Kawashima’s var den første serien av «hjernetrimspill» og bygger på dr. Ryuta Kawashimas forskning om hvordan hjernen fungerer. Kawashima er professor ved Tohuko universitetet i Japan.

Big Brain Academy er også et «hjernetrim»-spill, der målet er å utvikle hjernen slik at en blir i stand til å løse utfordringer bedre og raskere. Oppgavene er mer lekbaserte enn hos Dr. Kawashima og har derfor blitt et meget populært spill.

Metode og utvalg

Undersøkelsen ble gjennomført med et pre–post testdesign. Grunnen til dette er at jeg mener at denne metoden er godt egnet for å dokumentere eventuelle effekter i bruk av spillkonsoller og «hjernetrimspill». Metoden er enkel og gir tall som lett kan tolkes.

Planen var at elevene skulle ta pretest bestående av 123 ulike oppgaver innen multiplikasjon, divisjon, subtraksjon og addisjon. Denne hadde en tidsfrist på 20 minutt. De tre neste ukene vil elevene få en Nintendo DS med spillene som tidligere er beskrevet til disposisjon både på skolen og hjemme. De vil bli oppfordret til å bruke den når de har lyst.

Etter disse tre ukene vil elevene igjen ta en prøve, posttesten. Den vil ha samme utforming med 123 oppgaver, men da med andre tall. I etterkant fant jeg det også nødvendig å ha enkle, korte samtaler med enkelte av elevene, uten at jeg vil karakterisere dette som intervjuer.

Hovedprosjektet var planlagt å omfatte 50 elever på 5. trinn. I april 2009 ble prosjektet tildelt Utdanningsforbundets stipend for kompetanseheving, noe som muliggjorde et større og mer omfattende prosjekt. I løpet av hovedprosjektperioden har totalt 292 elever deltatt på prosjektet. Disse har vært har vært mellom 10 og 13 år, 5.–7. trinn. Det har ikke vært gjort noen utvalg, det vil si at alle elevene på de aktuelle trinnene har deltatt.

Resultat og konklusjon

Tallmaterialet viser tre tendenser.

1. Elevene greier å løse hoderegningsoppgaver raskere.
2. Svake elever har større forbedring enn sterke.
3. Både jenter og gutter har tilnærmet lik forbedring.

Tar en utgangspunkt i tendensene undersøkelsene har frembrakt, så vises det en klar tendens til at bruk av slike spill har en positiv effekt på elevens evne til å løse hoderegningsoppgaver. Både pretesten og posttesten har vært på papir med blyant. Dette er gjort med hensikt for å sikre at resultatene viser om elevene har blitt bedre i hoderegning og at de ikke bare har blitt bedre til å spille spillene på et «operasjonelt nivå».

Når det er sagt, er det viktig å understreke at forsøket sier ingenting om at denne type trening er mer effektiv i seg selv enn mer tradisjonelle metoder. Derfor er tallene i og for seg ikke noe annet enn bevis på at øving nytter, noe vi for så vidt har visst en stund.

Men den store fordelen med å bruke denne type digitale hjelpemidler i skolen ligger i motivasjonsaspektet. Forsøkene har i stor grad vært basert på elevenes egen motivasjon og driv til å spille. Den organiserte delen av spillingen har begrenset seg til ren opplæring i hvordan spillene fungerer. Resten av spillperiodene har vært preget av at elevene selv har valgt å bruke Nintendoen fordi de selv har lyst.

Etter at eleven hadde vært gjennom forsøket, ble loggen som er i Dr. Kawashimas spill undersøkt. Der så jeg at tilnærmet samtlige elever hadde brukt spillet hver dag. Dette synes jeg var interessant fordi jeg stiller meg tvilende til at elever ville øvd hver dag med de tradisjonelle metodene. I samtaler med elevene har jeg fått dette bekreftet. Elevene syntes at spillene var så «kjekke» at de var drevet av en indre motivasjon. De hadde rett og slett lyst til å spille.

Oppsummert kan en si at disse spillene motiverer elevene til å spille fordi:

• De er enkle å sette seg inn i, samtidig som oppgavene har en progresjon i vanskelighetsgrad. Dette viser tilbake på det sosialkognitive teorigrunnlaget som sier at en er best motivert for læring når oppgavene har en tilpasset vanskelighetsgrad. Mark Prensky sier i boka Digital game based learning at «good game design is balanced. Balance leaves the player feeling that the game is challenging but fair, and neither too hard nor too easy at any point» (Prensky 2007:133). Dette gjelder begge spillene, ved at de har en lav inngangs-terskel, men etter hvert blir mer og mer utfordrende.
  
  
• Oppgavene er varierte.
  
  
• Brukeren får tilbakemelding på egne prestasjoner, og kan følge sin egen utvikling. Dette gir spilleren innsikt i sin egen utvikling. Ifølge Banduras teori om «self efficacy» henger troen på egen mestringsevne nøye sammen med graden av motivasjon. En kan også snu på det og si at motivasjon er en drivkraft som kan bygges opp gjennom at elevene setter seg mål og presterer godt i henhold til dette.
  
  
• Spillene har en tiltalende utforming
  
  
• Spillene har et konkurranseaspekt. Dette appellerer til den prestasjonsorienterte motivasjonen beskrevet av McClelland og Atkinson.
  
  
• Mulighet for «multiplayer». Den sosiale kontekst i en læringssituasjon er viktig. Denne «multiplayer»-funksjonen henger nøye sammen med konkurranseaspektet og prestasjonsmotivasjonen.

Læreren en «gamer»?

Ved lanseringen av Kunnskapsløftet ble digital kompetanse lansert som en grunnleggende ferdighet på linje med lesing, skriving og regning. Dette har gitt skolen en enorm utfordring med tanke på at det datamaskinene i stor grad blir brukt til i skolen, er som avanserte skrivemaskiner og forvirrende oppslagsverk. Men digital kompetanse er så utrolig mye mer, og spill er en del av den digitale kompetansen. Mark Prensky hevder at spillbasert læring (Gamebased Learning) er viktig av tre hovedgrunner:

• Læring basert på digitale spill møter behovene og læringsstilene til dagens og framtidens generasjoner av elever.
• Læring basert på digitale spill er motiverende fordi den er morsom.
• Læring basert på digitale spill er svært allsidig, kan tilpasses nesten hvilket som helst emne, kunnskap eller ferdighet som skal læres, og når den blir brukt, er den ekstremt effektiv. (Prensky 2007:3) (Min oversettelse)

Dette prosjektet har bare så vidt skrapt i et tema skolen vil måtte forholde seg til i den nærmeste fremtid. Over hele verden skjer det mye forskning og gjøres mange interessante funn innen fagområdet spillbasert læring.

«Trygg bruk»-undersøkelsen i 2008 konkluderte med at to tredeler av alle barn og unge mellom åtte og 18 år spiller minst én gang i uka. Andelen gutter var noe større enn for jenter, selv om jenteandelen har økt betraktelig de siste årene. Hadde en gjort samme undersøkelse blant norske lærere, ville en nok kommet til et ganske annet resultat. Dette er potensielt en utfordring, da lærere som ikke spiller, ikke har en forutsetning til å forstå spillenes natur og dynamikk.

At spill er motiverende er en påstand de færreste vil være uenige i. Og at spill gir motivasjon og er en døråpner for læring, finnes det mye forskningsbasert dokumentasjon på. Utfordringen er å styre læringen i den retningen vi ønsker. I løpet av tiden jeg har arbeidet med dette forskningsprosjektet, har Seymour Paperts tanker om spill og læring i artikkelen «Does easy do it» stadig dukket opp igjen: hvor mye mer barn lærer ved å mestre et vanskelig dataspill enn tilsvarende tid brukt i en mattetime.

Dette bør være en tankevekker for oss alle. Skolen er et sted for læring. Spill kan skape et miljø for læring. Spill er en kontekst og en sjanger elevene er trygge på og som de liker. Målet vi alle bør arbeide mot er en symbiose mellom læring, spill og motivasjon og bruke det som en av mange metoder for å legge til rette for at elevene våre får best mulig læring.

For dem som måtte være interessert, vil jeg anbefale bøkene Digital Game Based Learning av Marc Prensky, What Videogames Have to Teach Us About Learning and Literacy av James Paul Gee og How Computergames Help Children Learn av David Williamsson Shaffer. Disse bøkene gir deg et innblikk i problemstillingene og gir deg et overblikk over fagområdet.