Det evige og det flyktige - IKT rolle i skolen

Hva slags rolle IKT skal ha i skolen, er det fortsatt ulike meninger om. Hensikten med denne artikkelen er for det første å illustrere hvilke muligheter vi har ved å ta utgangspunkt i undervisningsfagenes mål og innhold – det vil si ved å velge en faglig didaktisk forankring. Det andre viktige forholdet som berøres, har sitt utspring i at elever i stor utstrekning lever i en multimedial kultur der de bruker ulike teknologier til ulike formål og i ulike kommunikative situasjoner.

Skolen må altså ikke bare kunne forholde seg til teknologien i seg selv, men også den fritidskulturen den bringer med seg. På dette feltet gjenstår mye forskning, men vi vil argumentere for det hensiktsmessige ved å ha en tydelig forankring i kjennetegn ved skolen som institusjon. En slik forankring gjør oss i stand til å vurdere den sammensatte digitale fritidskulturen med et klart blikk for hva som har et skolemessig potensial og hva som ikke har det. Til slutt i artikkelen viser vi eksempler på hvordan et for ensidig fokus på teknologi kan få uheldige konsekvenser for pedagogisk praksis.

En faglig didaktisk forankring

Digitale teknologier gir nye muligheter i det faglige arbeidet som foregår i skolen, både ved å forsterke, men også ved å omforme eksisterende praksiser. Det kreves en dyp faglig og pedagogisk forståelse for å kunne benytte seg av disse på en god måte. Både vitenskapsfagene og skolefagene er pådrivere for og har nytte av denne typen faglige fornyingsprosesser.

Informasjonsteknologien kan gi en merverdi som et forsterkningselement i den faglige undervisningen. Eksempelvis kan animasjoner anskueliggjøre vanskelige fysiske fenomen gjennom manipulering med tid og rom. Dette åpner for bedre illustrasjoner av naturvitenskapelige hendelser, som for eksempel planetenes bevegelser, kjemiske reaksjoner og biologiske prosesser. Tilsvarende fins det programvare som GeoGebra, som åpner for mer dynamiske illustrasjoner av geometriske problem i matematikkundervisningen. Vi finner slike applikasjoner tilpasset emner innen de fleste fagområdene. Ettersom de ulike faglige emnene har sine karakteristiske strukturer, vil måten en kan integrere IKT på variere fra emne til emne.

Vi ser også at teknologi kan være med på å omforme eksisterende praksis, ved å åpne for viktige emneområder i fagene som ikke var så lett å undervise i tidligere. I geografiundervisningen kan vi nå for eksempel analysere lokalog regionalgeografiske problemstillinger gjennom bruk av geografiske informasjonssystemer (Andersland, 2011). I økonomi og økologi kan systemdynamisk modellering gi nye muligheter for å oppleve helheten og samspillet mellom et utall faktorer i komplekse system (Vavik, 2000). I Kunst og håndverk er digital kunst en ny sjanger, mens digitale komposisjonsverktøy åpner for nye muligheter i musikkfaget. Felles for flere av disse omformingsprosessene er at de forutsetter en fagdidaktisk analyse av hva som bør utgjøre kjernen i fagene. Bernstein (2000) skiller mellom det han kaller det evige og det flyktige. Det er et paradoks at flyktigheten i særlig grad rammer det vi kaller digitale ferdigheter. På 1980-tallet var det viktig å undervise lærere i kommandoer i MS-DOS, deretter måtte det kurses i WordPerfect. På 90-tallet var terskelen høy for å koble seg til et nettverk og kommunisere synkront eller asynkront. I dag kan vi «peke på» det vi vil se på eller det som skal gjøres.

Det er vanskelig å finne forklaringer på at arbeidsformene med IKT som skisseres her, skal bidra til økt naturfaglig innsikt. Her er altså arbeidsmåten framstilt som forbilledlig, uten at man vurderer hvordan det påvirker elevenes kunnskapsnivå i naturfag. Dette eksemplet er langt fra enestående. I sin komparative analyse av fagplaner fra flere land, viser Senechal (2010) hvordan de fleste konkrete anbefalinger om å integrere IKT og såkalte «21st century skills» henger dårlig sammen med sentrale faglige målsettinger. Samtidig viser hun til konkrete eksempler hvor IKT gir en pedagogisk merverdi.

En nødvendig forutsetning for å kunne utnytte både forsterknings- og omformingspotensialene på en god måte, er som sagt en faglig og pedagogisk kompetent klasseromsleder. Lee Shulman, en av de mest betydningsfulle utdanningsforskere i vår tid, vil være til stede i Trondheim i mai 2012 for å dele sitt perspektiv på læring og lærerrollen. Han sier blant annet at det er imponerende at informasjon kan sendes 2000 mil i løpet av ett nanosekund. Men han understreker at den viktigste delen av denne reisen er de siste centimeterne mellom mottakerens øyne og ører og hjernen. Med utgangspunkt i denne metaforen understreker han lærernes viktige oppgave – det å være fødselshjelpere for at informasjon kan bli kunnskap. Dette gjelder ikke minst når læreren skal være støttende i å utvikle skaperevne og kreativitet, gjennom prosjektarbeid og problembasert læring. Læreren er den personen som skal sørge for at kommunikasjonen i klasserommet og elevenes faglige begrepsforståelse knyttes an til det som regnes for å være faglige anerkjente begreper og posisjoner. Denne siden av lærerprofesjonen har ikke endret seg stort over tid. For å oppnå et godt læringsresultat er det umulig å se bort fra den faglige og fagdidaktiske kompetansen hos den som orkestrerer det hele (Thorvaldsen, Vavik, Salomon, 2012).

Utdanningens rolle i møtet med digitale fritidskulturer

Mye forskning har blitt gjort for å avdekke og forstå ungdoms bruk av digitale medier på fritiden (Ito et al, 2010), men det mangler fortsatt forskning på hvordan skole og utdanning skal forholde seg til denne sammensatte digitale fritidskulturen. Jo mer vi arbeider med dette temaet, dess tydeligere blir det at vi står overfor todelte pedagogiske utfordringer; vi ser muligheter for å kapitalisere på ungdommens digitale livsverden, men også behovet for å kompensere for holdninger, ferdigheter og kunnskap som i mindre grad blir ivaretatt nå enn før. Vi må altså ha et perspektiv som åpner for at skolen både kan utnytte det positive, og motvirke uheldige utslag av den digitale fritidskulturen. Teoretisk kan vi finne støtte for denne todelte tilnærmingen i Biestas (2012) begrep «educational culture». Biesta understreker at det her ikke er snakk om å analysere læring per se, men læring forankret i skolens formål. Når han sier at «educational cultures are learning cultures framed by purposes», så må vi også vurdere om vi har nådd det målet som vi satte oss. Med utgangspunkt i et slikt normativt perspektiv på utdanning åpner vi opp for en balansert studie av digitale fritidskulturer.

Det er en kjensgjerning at ungdom deltar i mange digitale aktiviteter i mer uformelle kontekster som skolen kan dra veksler på. Utfordringene ligger i å identifisere innhold og aktiviteter med et verdifullt pedagogisk potensial, og undersøke i hvilken grad det er mulig å gi disse en plass i en skolekontekst – uten at det opprinnelige engasjementet forsvinner. En bør også se nærmere på hvordan en fra skolens side kan initiere slike nettbaserte læringsmiljøer. Erixon (2011) viser at noen aktiviteter i fritidskulturen er lettere å tilpasse et pedagogisk formål enn andre. Det gjelder for eksempel utvikling av språklige ferdigheter, der fritidsorienterte tekster kan danne grunnlaget for analyse og forbedring. Det samme gjelder fritidskulturenes bildeproduksjon og musikkuttrykk. Green (2001) har utviklet en egen musikkdidaktikk basert på de prosessene hun observerte at profesjonelle musikere benyttet i forbindelse med komponering. Det er et hovedpoeng for Green at en ikke ser på de uformelle prosessene som et sluttpunkt, men som et utgangspunkt for djupt faglig arbeid. Ved å bruke Bernsteins (1996) begrepsapparat går hun fra de flyktige, horisontale kunnskapsstrukturer som utvikles i fritidskulturer, til den vertikale kunnskapsstrukturen som gradvis bygges opp over lang tid i de ulike fagene. Dette er et faglig pedagogisk prinsipp som bør kunne brukes i flere faglige sammenhenger.

Digitale fritidskulturer fører også til nye pedagogiske utfordringer, og det er nødvendig å vurdere ulike kompensatoriske tiltak. I boka Life on screen (1996) uttrykte Sherry Turkle ved MIT en sterk teknologioptimisme og oppfordret til deltagelse i virtuelle læringsnettverk og det å bli borgere i «online communities». Sammen med kollega og livsledsager Seymour Papert har de gitt inspirasjon til mange forsøk på å utnytte digitale hjelpemidler til pedagogiske formål. Etter 15 år med intense studier synes imidlertid optimismen å dreie mot pessimisme (Turkle, 2011). Hun ser ikke lenger de nettbaserte miljøene som frigjørende arenaer for kunnskapsbygging og innovasjon, men som opphav til en ny form for fangenskap.

Denne overbevisningen er bygd på intervju med flere hundre barn og ungdom. Turkle skildrer følelsesmessige forvridninger; blant annet det å ta risiko uten at det får noen konsekvenser og at det utvikles fellesskap uten krav til intimitet. Et lyspunkt er at ungdommen selv ser behovet for og kommer med forslag til måter skolen kan legge til rette for «direct human connection». Her er vi tilbake til velkjente møtepedagogiske prinsipper. Det er altså ikke tilstrekkelig med såkalte «digitale nabokjerringer» som kompensatoriske tiltak (Stoltenbergs nyttårstale, 2012). Når det hevdes at det er en hån å kalle sosiale medier for sosiale (Lomheim 2011), og at digitale medier er kommunikasjonshemmende, bør i alle fall dette diskuteres før sosiale medier fremmes som det mest innovative pedagogiske redskapet vi har.

På et annet plan ser vi hvordan den digitale fritidskulturen legger til rette for ekstreme former for såkalt multitasking. Det er vanlig at ungdom holder på med mange aktiviteter samtidig, som det å chatte, skrive SMS, høre på og laste ned musikk og se filmklipp. Ny forskning finner sammenheng mellom multitasking og mangel på konsentrasjon, problemer med å organisere og styre egen tid, og nedsatt læringsevne (Dean, 2011). Dette er en situasjon som en i skolen må kompensere for på ulike måter, som for eksempel ved å legge vekt på gode studietekniske prinsipper, sørge for arbeidsro, og vektlegge det Thomas Hylland Eriksen kaller for «singletasking». Utholdenhet og behovsutsettelse bør kanskje også vektlegges som motsats til en digital fritidskultur som bygger opp under den umiddelbare tilfredsstillelsen.

Teknologien som premissleverandør

Da informasjonsteknologien gjorde sitt inntog i norsk skole på 80-tallet, var formålet å forbedre fagundervisningen, og fagdidaktikerne var naturlige samarbeidspartnere i dette arbeidet. Gradvis gikk informasjonsteknologien fra å være et virkemiddel til å bli selve målet – vi fikk et eget kompetansemål som grunnlag for en digital dannelse. Vurderinger av digitale teknologiers rolle og funksjon i undervisningen ble i stadig større grad gjort på grunnlag av digital didaktikk, og i mindre grad med utgangspunkt i fag og fagdidaktiske overveielser. I tillegg ble elevenes erfaringer som såkalte digitalt innfødte stadig mer verdsatt, i en verden der lærerne til nød ble å betrakte som immigranter (Tapscott 1998; Prensky 2006). Resultatet var en gradvis utvisking av skillet mellom institusjonaliserte former for kunnskapsutvikling og den læringen som foregår i de mer uformelle og frivillige sosiale nettverkene. På dette grunnlaget kan en forstå den gryende optimismen som er nedfelt i de første rapportene omkring den store digitale satsingen i Norge:

Det er høy musikk, fra flere kilder, lastet ned fra nettet. Noen har kobla seg opp til hverandre og spiller fotballspill. En fører inn franskleksa. To stykker er opptatt med å finne en gratis server (SMS) på nettet, slik at det ikke skal koste dem noe å sende meldinger. To jenter holder på med prøving og feiling for å få ned klipp fra nye filmer. Movie-klipp er kult! To jenter kommer inn fra biblioteket ved siden av og ber om at det blir roligere, musikken skrus uten videre ned på lavere volum. En gutt legger kabal. En annen surfer, mens naboen chatter. (Erstad m.fl. 2001: 202)

Dette beskrives som om arbeid og lek, skole og fritid glir naturlig over i hverandre, der en finner faglig prosjektjobbing, annet skolearbeid, prating, underholdning, lek, musikk, surfing og chatting på nettet i skjønn forening. I de påfølgende årene ble det lagt til rette for at hver elev i videregående skole skulle få sin egen PC på pulten med tilgang til Internett og med oppfordring om å ta dette i bruk. ITU, forskning og kompetansenettverket for IT i utdanningen, har vært en strek pådriver i arbeid med å få skolene til å bruke IKT på alle nivå og i alle fag. ( Jf. «Digital skole hver dag» 2005). Et særlig stort press er lagt på skolene ved stadig å måle deres digitale tilstand. ITU vil jevnlig undersøke elevers og læreres digitale kompetanse i en egen test og ved å se på holdninger til IKT hos elever, lærere og skoleledere ( Jf. ITU Monitor 2009).

Imidlertid viser nylig gjennomførte undersøkelser fra Rogaland (Krumsvik, 2011), Møre og Romsdal (Sæterås 2011) og Troms fylke (Bones, H. 2010) at den omfattende aktiviteten med sosiale medier og spill konkurrerer med fagarbeidet om elevenes oppmerksomhet i klasserommet. Dette bekreftes av mer inngående observasjoner av disse aktivitetene. Elevene navigerer hyppig inn i fritidskulturens medier, mens den faglige undervisningen pågår.

Elevene opplever at det er mye mer interessant å være til stede på disse nettsidene enn å følge med i lærerens undervisning. Vi er altså vitne til en motivasjonskonflikt mellom det umiddelbart tilfredsstillende ved å oppdatere sin profil på Facebook, svare på venneforespørsler og delta i nettbaserte spill, og det å arbeide med skolens langsiktige målsettinger. Det er også dette Buckingham (2007) observerer når han sier at elever veldig raskt utvikler en holdningc«to take the sugar while leaving the pill behind».
Skolen er en altfor viktig institusjon til at vi kan la et perspektiv på teknologi som omformer av skolekulturer være det dominerende referansepunktet i arbeidet med å forbedre pedagogisk praksis. Larry Sanger (2010), en av utviklerne av Wikipedia, sier:

(…) it is a profound mistake to think that the tools of the Internet can replace the effortful, careful development of the individual mind – the sort of development that is fostered by a solid liberal arts education.

Dette er nødvendig å ha med seg, ellers står en i fare for komme i den situasjonen som ble skissert i The New York Times (2011), der foreldre med høyest teknologisk kompetanse velger teknologifrie skoler for å utvikle grunnleggende kunnskaper, ferdigheter og holdninger som de mener ikke blir ivaretatt på en god nok måte i en del teknologitette læringsmiljøer.

Kanskje det mest vågale og framtidsrettede pedagogiske reformarbeidet vi står overfor, er å klare å bygge på det beste fra fortida i arbeidet med å lage en utdanning for framtida?