Klassen som spillerom for læringsarbeid – om elevenes fellesskapsspill

De fleste elever har nytte og glede av å være sammen med de andre elevene i klassen. For mange vil forholdet til egen klasse være avgjørende for hvilket utbytte de får av opplæringen. Det å tilhøre og å arbeide i et fellesskap av medelever er vesentlig for dem. De fleste pedagoger vet dette, og elevene deres bekrefter dette daglig. Likevel er det vanskelig både for lærere og forskere helt å vite hva som utgjør båndene mellom den enkelte og de andre og klassen.

La oss se på noen observasjoner fra helt alminnelige klasseromssituasjoner som jeg har vært vitne til mange ganger. Observasjonene er gjort som del av et mangeårig arbeid. Hensikten har vært å utforske detaljer i hva som foregår når elever er sammen og i kontakt med hverandre på måter som bidrar til læringsarbeidet.

Observasjon A: Lars hadde ofte vansker med å følge med i timene. Selv når han syntes han forsto det som ble gjennomgått, kunne det plutselig skje at det glapp for han. Han skjønte ikke hva læreren forventet at han skulle gjøre. Da ble han så opptatt av dette at han ikke fikk med seg de faglige kommentarene fra læreren. Redningen var ofte å kaste et blikk bort på pulten til Miles som satt ved siden av. Da han så hva som ble gjort der, fikk han nyttige impulser som gjorde at han kunne komme videre selv. Det hele ser ut til å gå så automatisk at jeg som observatør blir usikker på om Lars selv var klar over hva som hjalp han videre. Andre ganger var det andre elever som på liknende måte innhentet informasjon fra noen i nærheten. Slik ble de stadig til hjelp for hverandre. Derfor fungerte hele klassen langt på vei som et partnerskap for læring.

Observasjon B: Timen er i ferd med å begynne. De fleste elevene har funnet sin plass. Noen synes å være mest opptatt av sine egne saker, men de fleste ser ut til å ha mye av sin oppmerksomhet rettet mot læreren og/eller flere av de andre elevene. Litt etter litt virker det som at alle er kommet i gang. Det hele kan minne meg om et brett med kuler som etter hvert finner sitt hull på brettet. På en måte som ikke er så lett å forstå, virker det som at den orden som gradvis oppstår i klassen, har sammenheng med hvordan elevene følger med på hva andre gjør. Det kan se ut som om de suksessivt tilpasser seg hverandre. De spiller sammen på en måte som gjør at alle kommer i arbeid

Observasjon C: Klassen har prøve i matematikk. Miriam pleide å gjøre det godt i dette faget, men nå så det ut som om hun strevde mer enn vanlig. Etter en stund flytter hun stolen litt nærmere pultplaten, antakelig for å samle seg litt ekstra. Deretter går det ikke lang tid før flere av de andre elevene også flytter stolene sine. Noen av dem satt foran Miriam, så de må ha hørt lyden av stolen hennes. De fleste bakenfor kunne både ha sett og hørt både Miriam og andre. Så kan en spørre om disse bevegelsene gjorde at de som del av et felles løft kunne konsentrere seg bedre.

På hver sin måte handler disse observasjonene om at elever gjennom en form for smitte oppnår litt hjelp eller assistanse fra medelever. For en stund kan det se ut som om dette bidrar til at arbeidet deres går noe lettere. Det skjer imidlertid uten at noen tar et åpent initiativ for med overlegg å be om eller å gi hjelp. Den støtten som noen oppnår, synes mer å være av et slag som spontant oppstår ved at elever er sammen på en måte som faller naturlig i en klassesituasjon. Det er nærliggende å tenke at det kommer i gang som en delvis funksjon av bestemte kvaliteter ved samspillet innenfor elevkollektivet. Nøyaktig hvilke sider av kontaktene elevene imellom dette dreier seg om, er det ikke helt enkelt å få tak i. Likevel er det som nevnt mye som tyder på at elevene gjennom disse måtene å forholde seg til hverandre på, på en eller annen måte oppnår tilskyndelser til å arbeide mer fokusert.

Disse episodene er alle konstruert for denne artikkelen, men samtidig typiske for det jeg har observert i mange klasserom. Arbeidet med å undersøke hvordan elevene nyttiggjør seg hverandres atferd slik som i observasjon A, B og C, har foregått i ulike undervisningssituasjoner hentet fra forskjellige fag og på alle trinn i grunnskolen.

Min interesse for slike litt ubestemmelige, men likevel fordelaktige impulser som elevene kan få gjennom å være aktive og ha oppmerksomhet mot medelever, startet med noen års undring omkring hva det i vid forstand vil si å være aktiv i timene. Dette har medført at jeg ble opptatt av sider ved elevenes handlinger og kommunikasjonsformer som vanligvis verken blir lagt merke til eller kommentert.¹Oppdagelsen av tre fellesskapsspill utgjør til nå det mest konkrete resultatet av mitt arbeid med undersøkende klasseromsobservasjoner.

Fellesskapsspillene

De typer hjelp som er eksemplifisert i observasjonene ovenfor, fremkommer ikke som et resultat av enkelthandlinger der en eller flere elever gjør noe aktivt overfor en eller flere andre. Tvert om dreier det seg om hva klassekollektivet kan få til ved selve det å utgjøre en klasse. Dette fellesskapet synes å inneha en tilbøyelighet til å virke igangsettende på interaksjoner eller former for kontakt som kan lette medlemmenes læringsarbeid – uten at de selv er klar over det. Kollektivt synes elevene å kunne handle, følge med på hverandres handlinger og i forlengelsen av dette henge seg på og fortsette det som har foregått.

Det at noen elevers handlinger blir lagt merke til av andre, skaper en type samtidighet i det som skjer mellom elevene. Å beskrive klassens kollektive atferd bare i sekvenser, blir derfor lite sakssvarende. Etter å ha prøvet ut mange alternativer, er jeg kommet til at det er hensiktsmessig å skille mellom tre hovedformer for samspill som virker inn på elevenes læringsarbeid: Jeg skiller mellom utspill, med-spill og meg-spill.² Denne tredelingen av interaksjoner elevene imellom utgjør grunnstrukturen i det jeg har valgt å kalle fellesskapsspillene.

Ut-spill:

Det gjelder handlinger, fysiske eller verbale, der en av intensjonene synes å være at eleven skal oppnå andres oppmerksomhet. Det kan gjelde medelever eller lærer. Når en elev rekker opp hånda eller åpent kommenterer det andre sier, kan det være eksempler på denne type spill. Ut-spill i denne sammenhengen er særlig interessante ut fra synsvinkelen at medelever da får mulighet til å se og høre det som skjer. Slike ut-spill fra en elev kan da fungere som en invitasjon eller et tilbud til medelever om å spille med, det vil si agere på samme vis. Ved at andre tar etter kan et ut-spill spre seg til andre deler av klassen. Når dette skjer, kan engasjementet og læringssituasjonen noen ganger bli delvis endret for enkelte andre elever, uten at, som tidligere nevnt, noen har hatt til hensikt å få det til. Noen medelever kan altså indirekte ha blitt ledet til å delta på en annen måte enn de ville gjort om de ikke var blitt trukket med av noen av ut-spillene de har vært vitner til.

Meg-spill:

Det dreier seg om handlinger eleven utfører som en del av læringsarbeidet, uten tanke på at det skal få andres oppmerksomhet. Dette er noe eleven foretar seg overfor seg selv, og en observatør kan derfor ikke registrere tegn på at aktiviteten eller bevegelsen har læreren eller andre elever som mål. Når en elev tar fram kulepennen, arbeider i oppgaveheftet eller tar en titt på timeplanen for morgendagen, kan dette være eksempler på meg-spill. Når en elev derimot går til bokhylla for å hente de arkene han begynte å arbeide på dagen før, kan det like godt være et ut-spill som et rent meg-spill. På samme måte som med ut-spill, er det i forbindelse med fellesskapsspillene mest interessant å studere meg-spill når de foregår slik at andre elever kan se eller høre hva den ene foretar seg. Skjer det, kan det som i utgangspunktet var et meg-spill, i tillegg også fungere som en start for andres med-spill.

Med-spill:

Dette omfatter handlinger som har sitt utspring i noen elevers ut-spill eller meg-spill. Med-spill kan gjelde ordinære klasseromsaktiviteter som å skrive, lese, samtale osv., men også mindre tydelige former for aktivitet og måter å arbeide på. Med-spill har ofte form av at elever imiterer, fortsetter, fullfører eller på annen måte følger eller følger opp andres handlinger og måter å uttrykke seg på. Mye tyder på at nesten alle former for atferd eller tydelige skifter av oppmerksomhet kan utløse virketrang hos medelever og bli gjort til gjenstand for imitering. Det kan gjelde endringer i sittestilling, bruk av gester, mimikk, nikk og flytting av oppmerksomhet fra et sted til et annet, verbale og kroppslige hentydninger, valg av hva og hvem en lytter til, måten å bruke læremidler og utstyr på osv. Mye tyder på at også sinnsstemninger (states of mind) og halvhøy samtale med seg selv i noen grad kan bli gjenstand for etterligning av medelever. Sjelden har jeg opplevd at det innenfor en undervisningstime ikke lar seg gjøre å registrere flere tilløp til med-spill. Slike spill forutsetter som sagt at elevene på en eller annen måte har registrert andres handlinger. Tendensen til å delta i med-spill kan også handle om å ha evne til å være til stede i det andre gjør.

Mange elever samtaler halvhøyt med seg selv når de skal løse oppgaver, for eksempel i matematikk. Når slike samtaler blir overhørt av en medelev, kan også denne arbeidsmåten bli gjort til gjenstand for med-spill. Tilløp til å ta etter den andres måte å snakke med seg selv på, mener jeg å ha observert mellom elever som sitter nær hverandre, men som slett ikke ser på hverandre.

Når en observerer med-, ut- og meg-spill, blir det tydelig hvordan elevene hele tiden er aktive. Dette blir særlig framtredende når en observerer en klasse som arbeider svært stille og rolig. Dersom en observerer en slik klasse med tanke på å oppdage eventuelle fellesskapsspill, vil den snart framtre som langt mer mangfoldig og dynamisk enn det en ellers vil få inntrykk av.

Mer om fellesskapsspillene

Tradisjonelt blir elevaktivitet gjerne omtalt med begreper som skriver, arbeider, deltar aktivt, synger, leser, samarbeider osv. Samtidig som fellesskapsspillene også omfatter disse aktivitetene, utgjør de noe ut over og delvis annet enn det en til vanlig forstår med disse begrepene. Fellesskapsspillene dreier seg om et annerledes aspekt ved de aktiviteter som skolen forventer og som lærere legger opp til. De tre fellesskapsspillene gjør det meningsfullt å studere klassen som et samfunn, et levende vi, der læring understøttes av at elevene samvirker på intuitive måter. Så eksisterer det en viktig forskjell. Fellesskapsspillene omfatter også atferd som til vanlig ville bli oversett eller tolket som passivitet eller at eleven ikke gjør noe som helst.

Sorteringen i de tre fellesskapsspillene representerer en inndeling på et høyt abstraksjonsnivå. Mangfoldet av elevaktiviteter og reaksjoner som kan inngå i begrepet fellesskapsspill slik det presenteres her, er bortimot uendelig. Overgangene mellom de ulike typer spill kan være uklare og mellomtilstandene mange. Derfor kan de overlappe hverandre, slik at samme elevaktivitet kan observeres delvis både som ut-, med- og meg-spill. Samtidig vil de ofte være en del av det læreren har instruert elevene til gjøre.

Når jeg presenterer fellesskapsspillene for lærere, fester jeg meg ved noen reaksjoner som synes å gå igjen. For det første er det tydelig at lærerne gjenkjenner de sidene av elevenes aktiviteter som er systematisert gjennom de tre fellesskapsspillene. Vanligvis kan de derfor komme med en rekke eksempler på fenomenet. For det andre har de få og uklare begreper for fenomenet og bruker kroppen som språk for å få fram hva de mener. Videre tillegges dette aspektet ved elevenes aktivitet og samspill liten betydning i den forstand at det ikke inngår i deres samtaler og overveielser om undervisningen.

Ovenfor omtales spillene utelukkende som positive. Selvfølgelig kan de samme typer spill også virke avledende eller ledende i retning av aktiviteter som ikke er konstruktive for den læring elevene har bruk for.

Elevene

De fleste elever synes å være velkvalifiserte med hensyn til å kunne delta i fellesskapsspill og ta ut fordeler av det. Elevene disponerer altså et rikt repertoar av direkte og indirekte måter å spille sammen på. Tilsynelatende foregår dette i stor grad uanstrengt. At spillene forekommer mange ganger per undervisningsøkt, gjør at de potensielt kan representere en betydelig ressurs for læringsarbeidet og miljøet i klassen. Kanskje er det fordi klassen som fellesskap er klokt og støttende, at det er så attraktivt for elevene å være der.³

Videre er det tankevekkende at de fleste klasseromsaktiviteter som lærer legger opp til, gjelder atferd som er tillært, mens det er mye som kan tyde på at evnen til å delta i fellesskapsspill eksisterer som en medfødt disposisjon. Denne evnen ligger latent og utløses dersom den blir stimulert. Om det er slik, innebærer det at når elevene er på skolen og skal arbeide med noe de ikke kan, da har de samtidig mulighet til å utnytte sine evner på et område som de allerede behersker. Denne evnen til å kunne spille med, gir dem anledning til løpende å samhandle med dem de er mest opptatt av, nemlig sine medelever! Denne type læringsstøtte, er imidlertid ikke tilgjengelig for elever som mottar eneundervisning.

Innenfor fellesskapsspillene er det usikkert hvorvidt og eventuelt i hvilken grad elevene er bevisst at de tar del i disse spillene. Mitt inntrykk er at elevene tar etter hverandre delvis med overlegg, men oftest mer spontant. Om slike handlinger utføres bevisst eller ubevisst, er etter min vurdering primært interessant når det praktiske utgangspunktet er ønsket om å lage en bedre undervisningssituasjon for en bestemt elev. Da er det aktuelt også å se på elevene som selvstendige aktører. Når det derimot gjelder fellesskapsspillene, dreier det seg om kollektive former for samspill. Dette gjelder spill som vanskelig kan tenkes igangsatt av en enkelt aktør. Når fellesskapsspill oppstår, tolkes det i denne sammenheng først og fremst som manifestasjoner av at elevene fungerer som et lærende klassefellesskap.

Undersøkende kompetanseutvikling

Utvikling av kompetanse i å observere fellesskapsspill tar tid. Erfaring tyder på at dette bør foregå sammen med andre. Flere øyne ser ikke nødvendigvis bedre enn to, men de ser mer og deltakerne kan lettere oppnå korreksjon.

Dersom en vil undersøke hvordan observasjon av slike spill kan bidra til videreutvikling av egen kompetanse, stiller det krav til de praktiske rammene for arbeidet. Det må være interesse for og muligheter for å praktisere en undersøkende holdning. Dette gjelder om en er i posisjon som lærer, skoleleder, PPT-ansatt, klasseromsforsker eller arbeider med lærerutdanning. Kolleger og samarbeidspartnere som øver sammen, kan for eksempel ta utgangspunkt i interesse for:

a) Hele klassen: Under hvilke klasseromsaktiviteter forekommer det mest fellesskapsspill av en art som elevene synes å ha nytte av?

b) En bestemt elev: Hvilke fellesskapsspill deltar denne eleven i? Hvilke medelever er det denne eleven observerer og har (fellesskapsaktige) responser overfor?

c) Kritiske klasseromssituasjoner: Når de fleste elevene i klassen synes å arbeide på en god måte, hvilke typer med-spill er utbredt da? Hvilke fellesskapsspill dominerer når klassen er ute av kontroll til forskjell fra situasjoner der klassen arbeider bra?

d) Hvert av de tre spillene: Hvilke med-spill kan registreres? Hvilke meg-spill eller ut-spill er det som setter i gang påfølgende med-spill? Hvilke av de tre fellesskapsspillene kan en oppdage innenfor de neste tre minuttene?

Jeg tenker at kolleger som sammen trener på observasjon av fellesskapsspill, primært vil oppleve at deres samtaler om undervisning og elever blir annerledes enn det de er vant til. Videre vil de trolig oppdage og ta i bruk kunnskaper og erfaringer de har, men sjelden benytter. Når en lærer møter en klasse med nye blikk på det samspillet som foregår, skal det mye til at ikke også deler av hans undervisning endres.

Det viktigste ved å drive kompetanseutvikling på en undersøkende måte, dreier seg om å oppøve sensitivitet for forskjellige fellesskapsspill og hvordan de kombineres. Mulighetene for å lage en klar fasit for observasjonsarbeidet foreligger ikke. Arbeidet med kompetanseutvikling reguleres derfor best ut fra en nysgjerrighet for fenomenet og de pedagogiske oppgavene de medvirkende er satt til å løse.

Om klasseromsobservasjon

Mitt inntrykk som observatør av klasseromsspill kan foreløpig oppsummeres slik: Dersom en for en stund unnlater å gi oppmerksomhet til hva læreren gjør, og heller konsentrerer seg om hva som foregår elevene imellom, kan en gjøre interessante funn som bare sjelden oppnår oppmerksomhet. Sjelden synes noen å være helt uvirksomme eller ikke-kommuniserende. Elevene angår hverandre intenst og kontinuerlig. Det gjelder i stor grad også når de er engasjert i det skolen omtaler som individuelt arbeid. Både under gruppearbeid og i sekvenser med individuelle aktiviteter oppstår det fellesskapsspill.

For øvrig ble jeg tidlig klar over at dersom jeg som observatør bare ser på en elev av gangen, går jeg glipp av mange av de små bevegelser og sosiale bånd som kan synes å utgjøre noe av limet i klassen som støttende læringsfellesskap. Derfor bestreber jeg meg hele tiden på å ha oppmerksomheten rettet mot flere elever samtidig.

Det er forunderlig at enkelte detaljer av det en observerer innenfor en økt, først blir tydelig under skriveprosessen etter at selve observasjonsarbeidet er gjennomført. På en måte kan en derfor si at det foregår to typer observasjon, en mens en sitter i klasserommet og en når en bearbeider inntrykkene etterpå. Den siste kan vise seg å være minst like presis.

Om å observere med et åpent blikk

For en forsker eller en lærer kan det være krevende å registrere allsidigheten og bredden i elevenes mange synlige måter å delta på. Min erfaring fra samarbeidet med andre pedagoger viser at dette ikke nødvendigvis blir enklere om tar i bruk video for å registrere elevenes aktiviteter.

Konvensjonene for hva som legges merke til og regnes som faglig interessant, virker ofte begrensende. Mye tyder på at en ofte har operert med et for snevert og lite problematisert aktivitetsbegrep. Klasseromsforskere har gjennom sin oppvekst oppholdt seg mye i et klasserom. Derfor er det mye som vekker gjenkjennelser. Disse kan skygge for å oppdage nye fenomener.

Vansken med å bli sensitiv for samspillsformer en ikke kjenner, kan også skyldes innflytelse fra en pedagogisk tradisjon som i liten grad stimulerer til nysgjerrighet. For eksempel har jeg mange ganger registrert at pedagoger tar det som en selvfølge at den atferden som observeres, nesten uansett kan regnes som enten positiv eller negativ. Undring og oppfinnsomhet er det da begrenset plass for.

Det å bli klar over hva en har observert og å finne begreper for å formidle innholdet, kan ikke skilles helt. Dette innebærer at forbindelsen mellom det å observere og det å notere ned er mindre direkte enn det en gjerne tenker. Veien fra det forskeren ser og hører i et klasserom til det som senere formidles i en faglig tekst, synes altså å være resultat av en kompleks prosess som forskeren bare delvis kan ha oversikt over. En kommentar fra Stein Bråten kan kanskje belyse dette: «Når jeg observerer samspill, bruker jeg video, tar bilder, tegner og gjør notater. Hver av måtene gir delvis forskjellig informasjon» (fra samtale mellom Bråten og undertegnede).

Det mest krevende i arbeidet fram mot å kunne tegne et bredt og nyansert bilde av elevenes virksomhet, har vært å oppøve evnen til å arbeide både tentativt og ved hjelp av kategorier som brukes av lærere og forskere innenfor ulike fag.