Bygdeskoler med fådelt ordning – en aktuell politisk og pedagogisk utfordring

Med stramme kommunebudsjett blir det stadig reist spørsmål om nedlegging av fådelte bygdeskoler ulike steder i vårt land. Det er få kommunale og skolepolitiske spørsmål som engasjerer det brede lag av lokalbefolkningen som dette.

Grisgrendt bostedsmønster og forhold som barnetall, lærertetthet og varierende muligheter for kommunikasjon har historisk sett gjort fådeltskoleordninger nødvendig i mange bygder. Samtidig har myndighetene gjennom utdanningshistorien, særlig etter krigen, arbeidet systematisk for sentralisering av små skoler og samling av elever i større skoler i sentrale strøk. Det er slik sett utdanningspolitisk tradisjon for å reise spørsmål om bygdeskolenes livsrett.

Likevel lever den fådelte ordning i beste velgående også i dag. Skolestatistikken viser at over 30 prosent av grunnskolene har mindre enn 100 elever, og det skjuler seg etter alt å dømme et ikke ubetydelig antall skoler med fådelt ordning bak disse tallene. Det står dermed som et paradoks at den norske skolen som institusjon nærmest entydig blir forstått som en fulldelt skole, og det blir klart at pedagogiske problemstillinger knyttet til undervisning og stoffordning i skoler med fådelt ordning er aktuelle også i dag. Mot denne bakgrunn er det to saksforhold som vil bli gjenstand for oppmerksomhet i denne artikkelen.

For det første vil det bli sett nærmere på hvordan fådeltskolepedagogiske tema er ivaretatt i pedagogiske fagmiljø og i veiledninger for lærerarbeid. Dernest vil det bli stilt spørsmål ved om fådelt skoleordning bare kan sies å være en dyd av nødvendighet i grisgrendte land, eller om slike ordninger også kan representere en pedagogisk mulighet.

En forsømt pedagogisk utfordring

Det ligger til fådeltskolens natur, med aldersblandede læringsgrupper, at slike skoler stiller særegne krav til lærerens undervisning og valg av arbeidsmåter. I den sammenheng kan vi stille spørsmål ved det forhold at lærerutdanningen i stor grad er bygd opp og tilrettelagt med tanke på undervisning i fulldelte skoler. Selv lærerskoler i regioner med stort antall fådelte skoler legger i liten grad til rette for at studenter får praksiserfaring i fådelte skoler i løpet av utdanningen.

Unntaket sådan er Høgskolen i Nesna, hvor didaktiske spørsmål knyttet til læring i skoler med fådelt ordning fremstår som et satsingsområde både i forskning og undervisning.

Utfordringen forsterkes av manglende satsing på å utarbeide veiledningslitteratur for lærere. Fra biskop Jacob Neumann i 1825 ga ut en Haandbog for Lærere i Omgangsskoler, ble det ikke gitt ut lærerveiledninger om klassedelingsformer, stoffkombinasjoner og metodiske tiltak for undervisning i grupper med flere årskull før etter 2. verdenskrig. I 1948 ble lærerveiledningen Arbeidsmåter i landsfolkeskulen gitt ut. Det var et privat tiltak under ledelse av Sigurd Bjarne Arnekleiv og Karl Bakke.

Etter at Aschehougs metodeverk så ble gitt ut i 1954, må vi frem til Nils Eckhoffs bok Udelt og fådelt skole av 1986 før det ble gitt ut en ny metodebok. Først 12 år senere ga Kristoffer Melheim ut boken Arbeid i fådelt skule (1998).

Eckhoff og Melheims bøker var private initiativ. Myndighetene har for sin del i liten grad vært opptatt av spørsmål om læring i skoler med fådelt ordning. Ingen av læreplanene fra og med 1922 og frem til dagens Kunnskapsløftet har viet fådeltskolepedagogikk særlig oppmerksomhet.

Mønsterplanen av 1974 er så langt jeg kan forstå den planen som har gitt størst rom for spørsmål om arbeid i fådelt skole. Det ble satt av to sider til dette formålet, men innholdet blir for enkelt til at planen kan sies å være noen reell veiledning i fådeltskolearbeid. Først i 2001 ble det fra departementets side tatt initiativ til utgivelse av et idéhefte for arbeid i udelte og fådelte skoler.

Fådelt ordning vil eksistere så lenge bygdeskolen eksisterer. Erfaringene fra kommunepolitikken mange steder viser at fådeltskolene avhenger av reell politisk vilje til å opprettholde en desentralisert skolestruktur, ettersom fådelte skoler jevnt over økonomisk sett er mer ressurskrevende enn fulldelte skoler for kommunene (Rønning, Solstad og Øines, 2002; 2003).

Det er mot den bakgrunn nærliggende å fremme den påstand at dersom det er politisk vilje til å opprettholde en desentralisert skolestruktur, så er det vel også et politisk ansvar å sette i verk et utviklingsprogram for den fådelte skolen? I programmet bør spørsmål om lærerutdanningens ansvar og fådeltskolenes pedagogiske muligheter og utfordringer bli belyst.

En slik gjennomdrøfting vil trolig kunne tjene den pedagogiske virksomheten, både med tanke på å utvikle en profesjonsnær lærerutdanning hvor vordende lærere blir i stand til å utøve lærerarbeidet, og med tanke på vinne ny kunnskap om læring i skoler med fådelt ordning.

Utfordringen blir ikke mindre av at spørsmålsstillinger knyttet til læring i fådeltskoler har vært, og er, et lite aktuelt forskningsfelt i Norge. Først på 1970-tallet ble det gjennomført større undersøkelser hvor sentralisering av landsfolkeskolen, og læringsspørsmål i den sammenheng, kom i fokus. Med utgangspunkt i Rammeplan for forskningsprogram om skoler i grisgrendte strøk (1969) ble det gjennomført prosjekter under ledelse av Karl Jan Solstad.

Prosjektene gikk under navnet Grisgrendtprosjektet (1969-1975). Det ble funnet at det ikke var grunnlag for å hevde at store skoler med full klassedeling ga seg utslag i bedre skoleresultater. Det ble sådd tvil om myndighetenes antagelser om bedre læringsforhold som konsekvens av sentralisering av landsfolkeskolen i perioden 1945 til 1965. Det ble også påvist uheldige konsekvenser av skoleskyss for elevenes fysiske og psykiske helse (Solstad, 1978).

I 1980 sendte Norsk Lærerlag et skriv til styresmaktene hvor lærerlaget, med bakgrunn i en undersøkelse blant sine medlemmer, gjorde det klart at det var behov for mer forskning og utviklingsarbeid om arbeid i skoler med fådelt ordning (Norsk Lærarlag, 1979-80, s. 36). Fra midten av 1980-tallet og fremover ble det satt noe mer fokus på ulike sider ved det å være elev og lærer i fådeltskoler, og i 1988 ble Landslaget for Udelt og Fådelt Skule (LUFS) stiftet. Men i det store bildet har spørsmål om læring i skoler med fådelt ordning i liten grad blitt gjenstand for forskning.

Det er igjen nærliggende å fremme den påstand at dersom det er et politisk mål å opprettholde våre små fådelte bygdeskoler, så er det vel også et politisk ansvar å sørge for at det også fra forskerhold blir satt søkelys på den pedagogiske virksomheten i fådeltskolene.

Fra en pedagogisk synsvinkel bør det utdanningspolitiske målet være en best mulig skolepraksis og ikke en billigst mulig praksis. I så fall kan vi spørre etter de fådelte bygdeskolenes fordeler. Aldersblanding som hovedkjennetegn ved skoler med fådelt ordning er et slikt aspekt som det i dag ser ut til å være økende interesse for.

Fordeler med aldersblanding

Det er bred enighet blant fagpedagoger med interesse for fådelte bygdeskoler at aldersblanding i skolen kan være tjenlig for utvikling av sosial kompetanse. Myndighetene har også i nyere tid omtalt læringsmuligheter som følge av aldersblanding, også i skoler som i utgangspunktet er fulldelte, som positive.

Ifølge professor Karl Jan Solstad har aldersblanding klare fortrinn med tanke på sosial læring (Rønning, Solstad og Øines, 2003, s. 48). Professor Rune Kvalsund (1995), som bygger sine data på et omfattende materiale av observasjoner i 2-, 3- og fulldelte skoler, hevder at relasjonsmønsteret i skoler med aldersblanding fremmer «djupare sosial samhandling» mellom elevene enn i fulldelte skoler (s. 364).

Han mener å ha grunnlag for å hevde at de fådelte bygdeskolene, med sin størrelse og delingsform, har særlig gode rammevilkår for «sosialiseringskvalitetar» (s. 377). Førstelektor Nils Eckhoff (1986) kan vise til antropologiske og sosialpsykologiske studier hvor det kommer frem at barn i aldersblandede grupper har bedre forutsetninger for å tilpasse seg samfunnslivet enn barn i aldershomogene grupper (kap. 6).

Førstelektor Kristoffer Melheim (1998) hevder, på bakgrunn av forskningsresultater i land som USA, Russland og Danmark, at fådeltskolen med aldersblanding ikke er en avleggs skoleform, men snarere en fremtidsrettet modell for organisering av læringsgrupper i skolen. Det skyldes at fådelte skoler med aldersblanding og færre elever per lærer har gode muligheter for å fremme aktive og selvstendige elever. Elever som får undervisning i aldersblandede grupper kommer godt ut både faglig og sosialt (s. 25, 53, 70).

Og førsteamanuensis Sidsel Germeten (2005), som i perioden 2002–04 var ansvarlig for et større forskningsprosjekt for evaluering av forsøk med fleksibel skolestart i Oslo, konkluderer ut fra sitt materiale med at desto mer gjennomgående aldersblandingen praktiseres, desto lettere har lærere for å tilpasse opplæringen til den enkelte elev. Hun mener å kunne dokumentere at det har god læringseffekt at eldre elever er yngre elever til hjelp i læringsarbeidet (s. 285).

Fra myndighetenes side har aldersblanding som et pedagogisk tiltak i fulldelt skole som nevnt fått økt oppmerksomhet fra 1970-tallet og fremover. Det gjenspeiler som vi har sett læreplaner på 1970- og 80-tallet. Også i den generelle delen av Læreplanverket av 1997, som er videreført i Kunnskapsløftet, heter det at aldersblanding «er ei kjelde til gjensidig læring, omsorg og ansvarskjensle» (s. 62). Men i planene av 1974, 1987, 1997 og 2006 blir aldersblanding bare presentert som et tiltak av tidsavgrenset omfang, ikke som en fast ordning.

I forarbeidet til opplæringsloven av 1998 (NOU nr. 18, 1995) ble det gjort oppmerksom på at forsøk med aldersblandede læringsgrupper i fulldelt skole, og erfaring med aldersblanding fra fådelte skoler, viste at elevene hadde minst like godt utbytte i aldersblandede som i aldershomogene grupper (s. 162). Den endelige lovparagrafen åpnet likevel ikke for muligheten for en kombinasjon av aldershomogene og aldersblandede klasser ved samme skole (opplæringsloven, § 8.3).

Opphevingen av klassedelingsreglene

Myndighetene har på 2000-tallet gjort det enklere for skolene å kunne eksperimentere med ulike aldersblandingsforsøk i og med oppløsning av klassebegrepet. I forarbeidet til opplæringsloven (1998) (NOU nr. 18, 1995) ble det foreslått oppmyking av klassedelingsreglene i grunnskoleloven av 1969. Forslaget fikk bare delvis gjennomslag den gang.

Klassedelingsreglene ble beholdt, mens reglene om maksimal skolestørrelse ble fjernet. I 2002/03 ble det foreslått at klassedelingsreglene i opplæringsloven (1998) kunne erstattes av en forskrift om en skjønnsmessig vurdering av pedagogisk og trygghetsmessig størrelse på elevgruppene. Det vil si at den lange tradisjonen i norsk skole for å regne klassen som den organisatoriske grunnenheten som elevene skal fordeles på, ble foreslått opphevet.

Det gjeldende prinsipp om at organiseringen av elever i grupper i utgangspunktet ikke skulle foregå etter elevenes faglige nivå, kjønn eller etnisk tilhørighet, ble videreført. Men med den nye gruppeinndelingen ble det, ifølge departementets høringsforslag, åpnet for «større fleksibilitet» hva angår muligheten for organisering av elever i aldersblandede grupper. Forslaget inngikk som ett blant flere tiltak for å legge til rette for større lokal frihet i skolene (Ot. prp. nr. 67, 2002-2003, s. 8-10, sitat s. 10).

Etter høringsrunden, or forslaget hva gjelder uligheten for aldersblanding i hovedsak ble godt mottatt, gikk departementet inn for å gjennomføre endringene (Ot.prp. nr. 67, 2002-2003, s. 11-16, 34-37). Kirke, Utdannings- og forskningskomiteen i Stortinget støttet forslaget.

Komiteens flertall kunne vise til at land som allerede hadde innført et mer fleksibelt regelverk som åpnet for større handlingsrom, og som gjorde at flere spørsmål om organisering og arbeidsformer kunne avgjøres lokalt, hadde oppnådd en bedring av elevenes læringsutbytte (Innst. O. nr. 126, 2002-2003, s. 3). Opplæringsloven ble endret med virkning fra 1. august 2003.

Konsekvenser av oppløsning av klassedelingsreglene er stadig under debatt, og det blir identifisert utilsiktede virkninger. De gamle reglene for deling av elever i klasser la føringer for tildeling av økonomiske midler som ingen rådmann i noen kommune kunne komme forbi. Med de nye ordningene, hvor elevene skal organiseres i grupper ut fra pedagogiske hensyn, blir det et spørsmål om pedagogiske eller økonomiske hensyn kommer først i en presset kommuneøkonomi.

Vi kan likevel spørre om ikke oppløsning av klassedelingsreglene, klassebegrepet, organisering i grupper, og mange steder også i aldersblandede grupper, kan forstås som at det i dag blir sådd tvil om gamle dogmer, og at det blir gjort forsøk på å tenke nytt om mer fleksible og livsnære skoleformer?

I mellomkrigstiden var det anerkjente reformskoler i Europa og Amerika hvor det ble gjort forsøk med aldersblandede læringsgrupper av pedagogiske hensyn. De kjente reformskoletiltakene i Winnetka under ledelse av Carleton W. Washburne, i Dalton under ledelse av Helen Parkhurst og i Thuringen under ledelse av Peter Petersen vitner om det. Etter 2. verdenskrig var det underlig nok få pedagoger og skolepolitikere som tok til orde for at det fra et pedagogisk ståsted var gode grunner til å organisere skolen på andre måter enn med utgangspunkt i årsklasser.

Det at en skole har aldersblandede læringsgrupper er ingen garanti for at det er en god skole. Den gode skole må skapes hver dag i et samspill mellom dem som er direkte og indirekte involvert i skolevirksomheten, men kanskje det er bryet verdt å se tilbake til mellomkrigstidens pedagogiske tenkning, forskning og forsøk, som et refleksjonsgrunnlag ved utforming av morgendagens skole?