Matematikkvansker – utfordringer og tiltak

I Utdanning nr. 5 2013 hevdes det at 30–40 prosent av elevene på 10. trinn får karakteren 1 eller 2 i matematikk. Disse elevene slutter med stor sannsynlighet på videregående i løpet av det første skoleåret. Dersom dette er riktig, utgjør det store utfordringer.

Etter å ha jobbet i skolen noen år, og etter det, mesteparten av min yrkeskarriere i Statped, erfarer jeg at interessen for matematikkvansker har økt betraktelig i skole og PPT. Før har det vært mye fokus på dysleksi og språkvansker, men i dag er skole og PPT blitt mer opptatt av matematikkvansker. Fra et «Statped-perspektiv» er dette veldig tydelig i form av innholdet i henvisninger til senteret. Forespørslene gjelder både utredning på individnivå og behov for kompetanseheving av lærere innen matematikkvansker. Kursene vi holder, inkluderer blant annet årsaksforklaringer til matematikkvansker, bruk av forskjellig kartleggingsmateriale, tolkning av resultater og tiltak med utgangspunkt i kartleggingen. I henvisningene som er knyttet til individsaker, er det ofte et ønske om utredning av matematikkvanskene for å klassifisere dem og et ønske om veiledning på gode tiltak.

Matematikkangst

Opptil 20 prosent av elevene som går ut av grunnskolen, befinner seg på 4.-5. klassenivå i matematikkferdigheter (Adler, 2007; Medelstadundersøkelsen i Sverige). En del av disse elevene har en misoppfatning om at de ikke kan skolematematikken. De lider av den såkalte matematikkangsten.

Disse elevene taper unødig faglig underveis, og det får konsekvenser for deres tro og engasjement i faget. Holdningen kan bli: «Jeg er dum i matte». Innenfor denne kategorien vansker finner en ofte elever som har såkalte pseudomatematikkvansker grunnet angst og emosjonelle blokkeringer.

Det er en akseptert komorbiditet mellom matematikkvansker og angst. Det har også lenge vært kjent at eksekutiv fungering er sårbar for angst, noe som ikke minst kommer til uttrykk i oppgaver som aktiverer arbeidsminnet. I artikkel i Spesialpedagogikk (Johnsen, 2004) fokuseres det på den domenespesifikke matematikkangsten, og at denne angsten særlig kommer til uttrykk i oppgaver som belaster og minsker kapasiteten i arbeidsminnet. For pedagogen blir det viktig å hjelpe eleven forbi de emosjonelle blokkeringene slik at eleven får tro på egen mestring. En forståelsesfull lærer, som har tid til å lytte til elevens opplevelse av vanskene, som hjelper eleven med å senke ambisjonene, som forteller at eleven er på rett vei, som avpasser progresjonen etter elevens behov for god tid på oppgavene, er kanskje den læreren som hjelper eleven forbi angsten og blokkeringene?

Mange lærere vil si at dette vil kreve ressurser som ikke finnes. Det krever i alle fall en lærer som har innsikt i å differensiere undervisningen, og som har vilje til å gjøre det. Denne type planmessig pedagogisk arbeid er heller tidsbesparende enn ressurskrevende i et lengre perspektiv. For elever som har slike eller lignende vansker, blir pedagogen en viktig faktor for opplevelsen av mestring.

Den gode læreren

Tendensen i norsk skole kan kanskje beskrives som reparasjonspedagogikk. Vi gir mer eller mindre tilfeldig hjelp til de som har vansker, etter at matematikkvanskene har blitt store og truende for elevenes akademiske selvoppfatning og tro på seg selv og for muligheten til å oppnå en ståkarakter i faget.

Det er en akseptert komorbiditet mellom matematikkvansker og angst.

At den gode læreren bør settes inn fra 1. trinn i skolen, er nok mange lærere enige om i utgangspunktet. Det er viktig å «investere i fredstid»! Men diskusjonen blir fort betent for pedagogen når den gode lærer skal defineres. Er den gode læreren en som har utdanning i matematikk, er det den gode formidleren med relasjonskompetanse, eller læreren som har god kompetanse på grunnleggende lærevansker og kartlegging av matematikkferdigheter? Det finnes vel ikke bare ett svar, eller kanskje svaret er at det er behov for at læreren trenger kompetanse på alle disse områdene.

Matematikkvanskene er ofte en del av et større vanskebilde.

Det er nødvendig med et omfattende utredningsarbeid for å diagnostisere type og nivå på matematikkvanskene. Forhold som kompliserer diagnostiseringen, kan være at diagnosekriteriene kan oppleves som diffuse, manglende kunnskap/ferdigheter knyttet til kartleggingsmateriale, tolking av testresultater, kjennskap til utfyllende kognitiv kartlegging, innsikt i hvordan ulike typer vansker påvirker hverandre, etc. Tidsmål er også svært viktige for å få innsikt i elevens nivå i automatisering av grunnleggende ferdigheter. Ikke minst er det viktig at en vurderer tidsbruk i de ulike oppgavene, siden dette vil fortelle utreder noe om evnen til å henge med i en forventet progresjon i skolen, som også i stor grad baseres på tid.

En utfordring for pedagoger og psykologer blir å differensiere de ulike matematikkvanskene og å avgrense dem mot andre lærevansker gjennom en individbasert utredning. Vanligvis opereres det med begrepene dyskalkuli/spesifikke matematikkvansker, generelle matematikkvansker og pseudomatematikkvansker.

Utredning av vanskene

Utredningen bør starte i skolen og videreføres i PPT. Matematikkvanskene er ofte en del av et større vanskebilde; f.eks. i kombinasjon med lese- og skrivevansker, AD/HD og/ eller andre tilstander. Statistisk er det få elever med «reine» matematikkvansker. Av de økende opptil 20 prosentene som en regner med har matematikkvansker, har 5–6 prosent dyskalkuli/spesifikke matematikkvansker (Adler, 2007). Spesifikke matematikkvansker (dyskalkuli) defineres som spesifikk svekkelse av matematikkferdigheten, som ikke bare kan forklares gjennom betydelige generelle lærevansker eller meget utilstrekkelig undervisning. Matematikkvanskene innebefatter manglende evne til å mestre grunnleggende regnemetoder som addisjon, subtraksjon, multiplikasjon og divisjon (snarere enn mer abstrakte matematiske ferdigheter i algebra, trigonometri, geometri eller komplekse beregninger).

Det er viktig å merke seg at elevens matematikkferdigheter må være vesentlig dårligere enn det som forventes i forhold til alder, generell intelligens og skolenivå. I vurderingen av om vanskene er spesifikke, benyttes standardiserte kognitive tester og kartleggingsprøver innen matematikkferdigheter. Det må også vurderes om eleven har hatt en forsvarlig opplæring i faget.

Elever med generelle matematikkvansker er de som grunnet svakere kognitive forutsetninger vil ha behov for lettere oppgaver, der progresjonen er langsommere. Dette er primært elever som strever med mange fag i skolen.
Elever som har spesifikke matematikkvansker, har behov for en annen tilnærming enn elever som har generelle matematikkvansker. Ved tidlig intervensjon, allerede i småskolen, vil det kunne være lettere å kategorisere en elevs vansker og prøve ut tiltak. Tidlig hjelp kan ofte være «god hjelp», dersom den er basert på en grundig observasjon, samtaler med foresatte og begynnende kartlegging i matematikk. Matematikkartleggingen vil inneholde oppgaver innen språklig forståelse, blant annet innsikt i relasjonsbegreper og preposisjoner. Språkkomponenten inngår i elevens matematiske forståelse, og er særlig viktig i den grunnleggende språkbaserte matematikken. Språket er også viktig i forståelsen av oppgaver på alle nivåer.

Tilrettelegging av undervisningen

Rundt 4. trinn i skolen er det viktig at elevene er godt i gang med automatisering av oppgaver innen de fire regningsartene, og at begynnende automatiseringsferdigheter er i god utvikling innen disse. For elever som har særlig store vansker på dette området, viser erfaring at repetert ferdighetstrening for å skape tilstrekkelig overlæring, er en forutsetning for automatisering av grunnleggende ferdigheter. Den intensive treningen skal ikke ha lang varighet, prinsippet er at eleven skal gjennomføre den intensive treningen i noen minutter daglig, gjennom skoleuka.

Interessen for matematikkvansker har økt betraktelig i skole og PPT.

Dette er et eksempel på definerte, konkrete oppgaver innen multiplikasjon. Eleven trener noen minutter/små intensive arbeidsøkter daglig, i en avgrenset tidsperiode. Treningsopplegget bør inneholde en basisregistrering, med en etterfølgende evaluering. Tabellen nedenfor viser en elev som etter trening oppnår betydelig framgang i mestring og en mer effektiv tidsbruk på oppgaver innen den lille multiplikasjonstabellen.

Det som kjennetegner elever med spesifikke matematikkvansker, er at de forstår; de har logisk evne og evne til problemløsning og relativt gode forutsetninger for å anvende matematikken. Denne elevgruppen har normalt gode kognitive forutsetninger, men på grunn av spesifikke vansker får de ofte ikke vist hva de kan, og de blir også tapere i matematikkfaget.

Det er slik at elever skal ha karakterer i ungdomsskolen og videregående skole, og det er vanskelig å få fritak, selv på de yrkesrettede utdanningsprogrammene. I lys av dette er det viktig at elever som har matematikkvansker, får så god hjelp som mulig for sine vansker. For å gi en tilrettelagt hjelp i faget, må læreren kjenne sine elevers forutsetninger for å mestre faget, vansker som kommer fram under oppgaver og prøver, samt vansker av annen karakter som kan påvirke mestringen. Der en elevs vansker oppleves som særs store, og det ikke er tilstrekkelig med ordinær tilpasning i faget, bør PPT kobles inn. Gjennom god kartlegging på alle nivåer i faget får lærer et nyttig redskap til å vurdere nivå og gjøre prioriteringer. Ofte vil disse vurderingene være krevende, og det behøves bistand fra PPT og/eller andre fagfolk/kompetansemiljøer.

Kartleggingen er nødvendig for at alle elever skal få tilpasset undervisning i matematikk. For elever som har særskilt behov for tilrettelegging, bør tiltak settes inn allerede tidlig i grunnskolen. Slik kan man unngå at færre elever får dårlige karakterer eller stryker i matematikk, eller at matematikkvanskene bidrar til «drop out» i videregående skole.

For å realisere god tilrettelegging, er det nødvendig at lærere får mulighet til å utvikle sin kompetanse innenfor lærevansker generelt, og ikke minst med særlig fokus på elevers matematikkvansker. Vektlegging av slik kompetanse bør være en selvfølge i utdanning av kommende lærere.