Meningsfull form - grammatikken i fremmedspråkfagene

Grammatikken blir av mange sett på som språkundervisningens versting. Typiske elevutsagn er at grammatikken er «kjedelig» eller at de «skjønner ikke vitsen». Det er likevel slik at grammatikk er en nødvendig del av språkundervisningen, siden elevene forventes å produsere mer enn løsrevne enkeltord. Det er ikke mulig å bygge setninger eller tekst uten grammatikk. I en skolesetting der tredje fremmedspråk skal læres i løpet av 3–4 timer i uka er det ikke mulig å la elevene tilegne seg grammatikken implisitt via store mengder språklig input, slik barn lærer morsmålet sitt. Grammatikken må undervises; spørsmålet er hvordan.

Fortsatt assosierer mange grammatikkundervisning med pugging og resitasjon av verbalparadigmer eller regler. Men i dagens læreplaner er det et annet syn på grammatikkundervisning som forfektes. Læreplanen er tydelig på at grammatikkundervisningen skal være koblet til språket i bruk. Grammatikk er ikke et eget fag i faget. Grammatikk er en del av språket og bidrar på samme måte som vokabular, uttale og kjennskap til sosiokulturelle normer til elevenes kommunikative kompetanse.

Nøkkelordet for kommunikativ kompetanse er mening. Kommunikativ kompetanse handler om å kunne formidle og forstå et meningsinnhold. Å koble grammatiske former og strukturer til mening er dermed et viktig poeng i grammatikkundervisningen. Men i hvilken grad gjenspeiles dette synet i den grammatikkundervisningen som foregår i dagens fremmedspråkklasserom? I hvilken grad settes grammatikken i sammenheng med språket i bruk?

Det er ikke forsket mye på dette, men enkelte kvalitative intervjuundersøkelser med fremmedspråklærere antyder at en del lærere av praktiske årsaker lett faller tilbake på en tradisjonell lærerstyrt grammatikkundervisning, selv om de har andre idealer (Hansejordet 2009). Et sted å begynne for å finne ut mer om dagens grammatikkundervisning, kan være å se på lærebøkenes behandling av grammatikken. Vi vet at språkundervisningen i mange fremmedspråkklasserom er veldig lærebokstyrt (Speitz & Lindemann 2002), så en analyse av hvordan lærebøkene behandler temaet, kan indirekte gi oss en pekepinn på hvordan grammatikkundervisningen foregår.

Tilnærminger til grammatikkundervisning

I 2002 fant Ellis at lærebøker i engelsk hadde store begrensninger når det gjaldt repertoar av grammatikkoppgaver. De fleste tilbød nesten utelukkende øvinger som var basert på en deduktiv tilnærming der elevene etter å ha fått forklart regelen og øvd seg på konstruerte enkeltfraser skulle bruke den lærte strukturen i kontrollert egen produksjon. Dette er den klassiske tilnærmingen til grammatikkundervisning, forkortet PPP (Batstone & Ellis 2009) der læreren Presenterer (regelen), eleven Praktiserer (på konstruerte fraser) og Produserer. Denne produksjonen er oftest styrt, og ikke fri, for å framtvinge bruk av den aktuelle strukturen. Men Ellis påpeker at det også fins en rekke andre metoder, som han altså i liten grad fant gjenspeilet i lærebøkene. Det kan for eksempel dreie seg om en induktiv tilnærming, der elevene selv skal finne fram til grammatiske regler ved hjelp av språklig input de får presentert av læreren. Det kan høres avansert ut, men trenger slett ikke være det.

Tenk deg at du gir elevene noen enkle franske setninger i bekreftende og nektende form og ber dem bruke disse til å lage noen regler om plassering av nektelsen ne…pas. Fordelen med en slik tilnærming er at elevene husker mye bedre det de har funnet ut selv! Slik kan grammatikkundervisningen også bli mer «oppdagende» og mindre kjedelig.

Det kan også være snakk om å fokusere på input framfor output, gjennom såkalt Input processing instruction (Van Patten 1996). I en slik tilnærming lærer elevene grammatikk gjennom å tolke og bearbeide språklig input. Mening står her helt sentralt – elevene gjør oppgaver der de må vise at de har forstått meningen i de grammatiske strukturene. Det kan for eksempel dreie seg om å koble et sett med aktivog passivsetninger til de riktige bildene (hvem gjør hva mot hvem?) eller å velge riktig oversettelse av setninger på fremmedspråket. Gjennom en slik tilnærming lærer elevene at form er meningsbærende, og det blir dermed enklere å skjønne vitsen.

En undervisning basert på tolkning og bearbeiding av input danner således en motvekt til tradisjonelle utfyllingsoppgaver der innholdet ikke er viktig. Utførelsen av slike oppgaver blir gjerne mekanisk, fordi grammatikken ikke er koblet til mening. Det gjelder bare å sette inn for eksempel riktig endelse i en oppgave der både valg av verb og tid er oppgitt. Elevaktiviteten i tradisjonell PPP og i processing instruction er altså ganske ulik – i førstnevnte imiterer og kopierer eleven de lærte strukturene, i input-processing er det en dypere kognitiv bearbeiding gjennom aktiviteter knyttet til refleksjon og forståelse. Input-processing bygger også på en erkjennelse av at grammatisk innsikt ikke automatisk fører til korrekt grammatikk i elevens språklige produksjon, selv ikke etter utstrakt bruk av øvinger som søker å automatisere de aktuelle strukturene.

Ellis understreker at det ikke er noe galt i oppgaver som følger en tradisjonell, deduktiv tilnærming. Mange har lært seg grammatikk på denne måten, og automatisering – som ofte er hensikten med slike øvinger – har også sin rettmessige plass i språklæringen. Mange har forsøkt å forske på effekten av ulike metoder og sette dem opp mot hverandre (se Ellis 2009), men resultatene fra slike studier er ofte inkonsekvente og peker i ulike retninger. Det kan være mange årsaker til dette – blant annet spiller forskningsmetodiske forhold inn – men én viktig årsak er at elever er forskjellige og lærer på ulikt vis, og derfor kan man vanskelig fastslå på generelt grunnlag at en metode er bedre enn en annen. Derfor er det viktig å skape oppmerksomhet rundt alternative metoder, og derfor er variasjon i tilnærmingsmåtene ikke bare kjærkomment, men også nødvendig.

Grammatikken i begynnerbøker i fransk

Hvordan står det så til i lærebøker i fransk på det norske markedet? Viser de mer variasjon i oppgavetyper og tilnærmingsmåter enn lærebøkene i engelsk som Ellis undersøkte for 10 år siden? Hvordan etterkommer lærebøkene læreplanens krav om å knytte grammatikk til språket i bruk? I hvilken grad kobler de form og mening? I en pilotstudie har jeg undersøkt tre begynnerbøker i fransk for ungdomsskolen med tanke på å svare på disse spørsmålene. De undersøkte bøkene er Allez Hop! ¹ fra Cappelen, Chouette 1 fra Gyldendal og Ouverture 8 fra Fagbokforlaget1. De foreløpige funnene baserer seg på et første helhetsinntrykk samt en dypere analyse av de seks første leksjonene i hver av begynnerbøkene, og dermed elevenes første møter med grammatikk i fremmedspråket. Disse leksjonene vil på mange måter legge grunnlaget for hvordan elevene tenker om grammatikken i sitt språkfag.

Allez Hop! 1 synes å ha valgt en tradisjonell tilnærming etter mønsteret presentasjon av regel + oppgaver + kontroll. «Har du forstått? Be om ekstraoppgaver og test deg selv.» Slik avsluttes hver av de små grammatikkseksjonene bak i boka. I Allez Hop!-serien kommer imidlertid selve oppgavene, i motsetning til de andre lærebokseriene, i en separat oppgavebok. En foreløpig gjennomgang av grammatikkoppgavene til de seks første leksjonene (Allez Hop! 1, arbeidsbok) viser at det er noe mer variasjon i tilnærmingsmåte her. Enkelte av oppgavene har innslag av induktiv grammatikk og bearbeiding av input, for eksempel skal elevene i en oppgave selv finne substantiv i ubestemt form entall i en gitt tekst og systematisere dem etter kjønn (Allez Hop! 1, arbeidsbok, s. 30). Generelt er det få rene grammatikkoppgaver til de første leksjonene i Allez Hop! 1. Verket legger opp til en forsiktig progresjon, og lite grammatikk introduseres i starten.
I Chouette 1 finner man mange tradisjonelle oppgaver av typen fyll inn med rett form av verbet eller rett personlig pronomen (for eksempel oppg. 13–14 s. 28). Men det finnes også enkelte oppgaver der tolkning av og refleksjon over input står sentralt, for eksempel i en oppgave der elevene skal gjenkjenne verbet avoir i ulike former og med ulik bruk (oppg. 15, s. 29), og i en oppgave der elevene skal danne seg en forståelse av fransk bruk av eiendomspronomen ved hjelp av strukturert input (oppg. 27, s. 57).

Det er også flere eksempler på oppdagende grammatikk, i form av at elevene oppmuntres til å drive enkle kontrastive analyser ved å tenke gjennom hva som er annerledes på fransk, for eksempel ved bruk av bestemt artikkel (oppg. 17, s. 70).

Ouverture 8 tilbyr en blanding av tilnærmingsmåter og oppgavetyper. Man finner tradisjonelle oppgaver basert på en deduktiv tilnærming, men forfatterne har helt klart gått inn for å legge opp til en induktiv tilnærming i tillegg. Elevene bes ofte om å selv resonnere seg fram til regler på bakgrunn av strukturert input og/eller ved å kontrastere grammatikken i det nye språket med andre språk (norsk, engelsk), som for eksempel i en oppgave om adjektivets plassering (oppg. 17, s. 89). Bare så synd at svaret står umiddelbart etter oppgaven, slik at eleven bare ved å kaste et blikk nedover på siden finner fasitsvaret før han har fått tenkt seg om! I Ouverture 8 finner man også typiske innslag av input processing, som i en oppgave der elevene skal systematisere uttrykk med adjektiv fra en gitt tekst i to kolonner etter adjektivets plassering (oppg. 18, s. 89).

Denne vesle pilotundersøkelsen tyder på at nå, 10 år etter Ellis’ undersøkelse, har flere metoder fått innpass og det er mer variasjon. Variasjonen kan imidlertid synes å være større mellom ulike lærebøker enn innad i hver bok. Det er i så fall synd, i og med at variasjonen da ikke automatisk kommer elevene til gode. En lærer velger bare én lærebok for sin klasse, og hvis læreboka holder seg til én foretrukken tilnærming til grammatikkundervisning og oppgavetyper, kan den vanskelig dekke alle elevenes behov. Det er imidlertid nødvendig med nøyere og bredere undersøkelser av lærebøkene før vi kan konkludere med hensyn til dette.

Autentisk materiale

Vi ser altså at alternative tilnærmingsmåter som induktiv grammatikk og undervisning basert på tolkning og bearbeiding av input har begynt å få innpass i lærebøkene. Dette er viktig for å unngå at elevene opplever grammatikken som «kjedelig» og «meningsløs». Avslutningsvis vil jeg nevne en annen måte å gjøre grammatikkundervisningen engasjerende og meningsfull på, nemlig å av og til ta utgangspunkt i autentisk materiale. Å vise at grammatikken er i språket ved å bruke velvalgt materiale, gjerne muntlig – for å motvirke oppfatningen om at grammatikk bare er noe vi har i skriftspråk, kan være en god måte å koble form og mening på.

I autentisk materiale er de grammatiske strukturene satt i en meningsfull kontekst, i motsetning til i tradisjonelle konstruerte fraser som ofte er laget for å illustrere et grammatisk fenomen, og ikke for å formidle mening. Mange lærere har imidlertid erfart at det kan være vanskelig å finne autentiske tekster som er lettfattelige nok og som inneholder tilstrekkelig med eksempler på det grammatiske fenomenet man vil behandle. Det er imidlertid ikke umulig. For fransk kan man for eksempel bruke værmeldinger for futurum, oppskrifter for imperativ og korte muntlige fortellinger for vekslingen mellom passé composé og imparfait. Og neste gang du skal undervise franskklassen i imperativ eller bruk av pronomenet en – hvorfor ikke ta utgangspunkt i den herlige live-opptredenen der den franske artisten ZAZ framfører hiten Je veux? (Se referanse nedenfor) For grammatikken er i språket, ikke utenfor. Og språk er alt annet enn kjedelig.