Sosial læring: Funksjonshemma unge eller funksjonshemmande skular?

Ei undring er kva erfaringar som påverkar dei sårbare unge si handlingsevne i dette å skape seg sosiale nettverk i vaksen alder når vi følgjer dei over tid. Det er uråd å kome utanom det faktum at skulen er den mest avgjerande arenaen når dette skal studerast fordi han er pliktig for alle, har stort tidsomfang kvar dag og kvar veke gjennom heile året. Kva er skuleerfaringane si rolle i dette?

Med dette utgangspunktet kan vi undersøke rammevilkår og prosessar i ulike sosiale einingar eller system – som ordinærklasser, spesialklasser, avdelingar og heile organisasjonar som t.d. skular, yrkesfaglege eller allmennfaglege, og spørje korleis erfaringane frå denne livsfasen påverkar sårbare unge si sosiale tilpassing i vaksenlivet samanlikna med andre relevante faktorar. På denne måten kan vi forstå funksjonshemming, avvik og normalitet innvovne i kulturelle, institusjonelle og samfunnsmessige samanhengar.

Institusjonalisering og sosial læring – normalitetens mindre synlege grunnlag

Livsløpsperspektivet og omgrepet overgangar gjer at vi kan analysere samanhengar mellom det som hender på ulike årssteg i opplæringa, men også andre overgangar til dømes mellom skule og vaksenliv. Dette er temaet i den etterfølgjande artikkelen om den longitudinelle analysen av kvalifisering til sosialt liv i vaksen alder. Men institusjonane er også del av større struktureringssamanhengar.

Perspektivet i denne artikkelen er såleis organisasjonssosiologisk og omfattar rammevilkårs- og prosessanalysar. For å gjere systemdiagnosar kan vi studere konteksten på to nivå – samfunnsnivået og institusjonsnivået:

Det «midt-tunge» samfunnet.

I det norske samfunnet ser vi klare konturar av det midttunge samfunnet. Det betyr for det første at det tar lang tid å kvalifisere seg. Konsekvensen er utsett arbeidsdeltaking – til dømes er det ikkje uvanleg med personar som er 30 år og meir før dei kjem i arbeid. Kvalifiseringa skjer ved institusjonalisering av opplæringa bort frå konkrete arbeidssituasjonar i kvardagslivet og overført til barnehage, grunnskule og vidaregåande skule og høgre utdanning – på pultar vekk frå pulserande liv i natur og samfunn. Institusjonaliseringa har auka markant i tidsomfang, og på vidaregåande omfattar utdaninga nokså nær heile årskullet. Det er knappast alternative vegar for dei unge. Dette at alt krev utdanning i institusjon konstituerer fråfall som problem.

«Det du skal bli» og «det du var» – ankerfeste for livsmeining?

Vi ser ei tredeling av livsløpet. I midtfasen av livet, der dei primære oppgåvene er at ein arbeider og lever meiningsfullt vaksenliv, har den enkelte full status som person og samfunnsborgar. Det er referansepunktet for det som er verdifullt og gir meining i samfunnet, det som blir verdsett og lønna. Barn, unge og funksjonshemma har derfor ikkje først og fremst verdi i seg sjølv. Verdien kjem primært frå det dei skal bli i vaksenlivet – eller heller i midtfasen av livet. Vi ser ei endring bort frå human being til human becoming.

Barn og unge får på denne måten generalisert status ut frå det dei skal bli – som vordende. Denne mekanismen påverkar sterkt innhaldet i oppvekstmiljøet og opplæringa i skulen. Dette er den instrumentelle relasjonen mellom dei to fasane i livsløpet. Verksemd innanfor desse rammene er i stor grad forma av konkurransenormer i det ein meiner er spesielt livskvalifiserande abstrakte kjernefag – uttrykt ved PISA-prøvene. Styresmaktene meiner tydeleg nok at dette er den beste kvalifiseringa av mobil arbeidskraft for den norske konkurranseutsette økonomien.

Dei med best resultat i form av karakterar vinn i konkurransen om å kunne velje og få tilgang til arbeid. Det var neppe dette som var meint med formålsparagrafens nemning – gagns menneske. Dei som vinn, sikrar seg tilgang til framtidige posisjon gjennom ein papirrelasjon – vitnemålet om fullført utdaning. Verre blir det for dei som ikkje fullfører – som hoppar av, ikkje maktar eller som systemet støyter ut.

Dei sjølve utløyser profesjonsarbeidarhjelp innanfor institusjonsveggane. Desse hjelparane greier knappast å sjå systemet utanfrå – og stille spørsmålet om det kanskje er systemet som treng hjelp og tiltak. Slik blir avvikarane og dei sårbare unge viktige aktørar for skulen ved at dei viser kva som er hovudvegen og normaliteten.

Dei eldre får også sin status frå midtfasen i livet – men på grunnlag av det dei var, som forhenværende. På denne måten er det skapt bindingar basert på forskjellar i status, verdsetting og makt til dømes ved om ein har arbeid og dermed økonomisk handlefridom, om ein kan delta politisk eller om ein er sosialt integrert i lokalsamfunnet. Dette er ei krevjande innramming av utsiktene til meistring og myndig handling for funksjonshemma barn og ungdom. Funksjonshindringar er såleis like vesentlege som individuelle funksjonshemmingar.

Normalitet og livsfasar.

Livsløpet dannar på denne måten ei ramme eller ein samanheng for korleis forholdet mellom personstatus, avhengigheit og makt blir sosialt forma og søkt formidla som det normale livsmønsteret over tid. Dette blir uttrykt gjennom kategoriar (barn, ungdom, elev, funksjonshemma, arbeidslaus, trygda, vaksne og eldre) som såleis ikkje berre er nøytralt beskrivande termar for fasar i livsløpet. Kategoriane er også tankereiskapar vi nyttar for å ordne og klassifisere på grunnlag av forskjellane i status, verdsetting og makt. Skulefasen av livsløpet er på denne måten sosialt konstruert med innebygde marginaliserande mekanismar. Og dei som veks opp, blir påført desse rammene som ein situasjon dei må akseptere gjennom skuletida fordi det er lovpålagd skuleplikt.

Om barn og unge ikkje fullfører opplæring på ulike nivå, til dømes med fagbrev eller studiekompetanse i vidaregåande, er det å forstå som eit framhald i og ei forsterking av marginaliseringa og ikkje som nokon ny situasjon. Dette er eit gjennomgåande og stabilt trekk ved skulen og samfunnet og ei ordning av det normale tidsforløpet. Dette viser seg ved at det på begge sider av midtfasen i livet er bygd opp omfattande profesjonssystem og institusjonar til å ta seg av dei som står utanfor produksjonen, dei som ikkje enno eller ikkje lenger er uavhengige og sjølvstendige, dei som enno ikkje eller ikkje lenger meistrar.

Dette er institusjonar som barnehage, skule, barnevern for barn og ungdom på den eine sida og attføringsinstitusjonar, trygdevesen, eldreomsorg og sjukeheim for eldre (arbeidslause, overtalige, pensjonistar) på den andre. I sum viser dei normaltid for viktige livshendingar og overgangar mellom fasar i livet – når hendingar normalt bør finne stad.

Det paradoksale kvalifiseringsprosjektet.

Dette kvalifiseringsprosjektet har paradoksale trekk – vi kvalifiserer ungdom for produksjon og vaksenliv ved i all hovudsak å halde dei utanfor produksjonen og vaksenlivet. Dei som reagerer på dette systemet, får hjelpetiltak (t.d. ekstratimar i fag dei slit med) medan systemet held fram som før. Skulen blir gjennom denne fråkoplinga i utgangspunktet ein aldersdelt og barneretta arena. Jamaldringssosialiseringa er såleis ein spesiell kulturell konstruksjon. Dette og vektlegginga av universelt og abstrakt faginnhald opnar for instrumentalisme i forholdet mellom skulen og vaksenlivet, og det påverkar sjølvsagt relasjonane mellom aktørane på arenaen. Dette kjem til uttrykk gjennom konkurranseinnrettinga som skulen har og som er meint som grunnleggande kvalifisering for hovuddelen av elevmassen – «the main stream».

Kontekstfråkopla abstrakte skulefagleg kunnskap er tenkt som grunnlag for mobilitet i arbeidskrafta og fleksibel tilpassing innanfor ein konkurranseretta økonomi. Ikkje minst gjeld dette i vidaregåande opplæring under og etter Reform 94. Barn og unge i skulen er såleis i ein situasjon som aukar risikoen for marginalisering, ved å bli varig utskild til spesialklasser fordi dei av ulike grunnar ikkje maktar å følgje med; ikkje minst gjeld dette dei sårbare unge som slit med vanskar i læringsprosessen. Dette er innramminga som dei spesialpedagogiske tiltaka må settast inn i. I det følgjande skal spesialpedagogiske vilkår og prosessar for dei som starta vidaregåande skule i 1995/96 presenterast slik det kjem til uttrykk i våre kvalitative intervjudata frå aktørar i skulane.

Differensiering under «timeplankulturen» – kompetansenivå eller verdsetting?

Rutinisering.

Vi finn enkelte tilfelle på klassenivå der særvilkårselevar får vellukka differensieringsopplegg i tråd med den verdsetjingsorienterte differensieringsstrategien. Dei erfarer samanstøytar med den tradisjonsbundne pedagogiske kjernen som byggjer på at skule er undervisning av elevar som sit på pultar. Vi finn rutinar både på klasse-, avdelings- og organisasjonsnivå. Desse gjer at det store fleirtalet av særskilde tilretteleggingstilfelle vil vere konsekvensar av det dominerande differensieringsmønsteret.

For enkelte av særvilkårselevane eller dei sårbare unge blir ikkje situasjonen lettare ved at dette er ei forlenging av fleirårig erfaring av nederlag i barne- og ungdomsskulen. Dersom elevane ikkje lærer, er årsaka å finne hos elevane. Skulen prøver derfor å finne ut kva manglane er for alle særvilkårselevar slik at dei kan få støttetimane dei treng. Dette er (også) ei grunnforståing som administrasjon og leiing ved skulen gjerne byggjer på, og er indirekte uttrykt gjennom ordningar som støttetimesystemet.

Timeplankulturen.

Den sentrale mekanismen er time- og rom-, fagog lærarfordelingsplanen med dei enkelte klassene som eining. Desse planane spør alle lærarane etter ved skulestart, og alle viser til dei. Alle kjenner konfliktane som melder seg dersom det viser seg å vere feil i denne planen etter skulestart. Kvar klasse får sin plan innanfor heilskapen. Det same gjer lærarane einskildvis. Såleis fortel planen først og fremst ikkje om enkeltelevens læring, men om undervisninga for den enkelte læraren fagoppdelinga, når, kvar, kor mange timar, korleis og av kven. Timeplankulturen er såleis tungt forankra i administrative rutinane som er kopla til timeplanen – til dømes arbeidsdeling og arbeidsavtalar for lærarane.

Hargreaves framhevar det individualistiske i lærarkulturen som karakteristisk. Individuell handling kan vere uttrykk for sjølvstende mot konformitetspresset og såleis uttrykk for det reflekterte, skapande og endringsorienterte. Timeplanen formidlar det individualistiske i lærarkulturen og gjer det til eit kollektivt mønster.

Meir allment er timeplanen berar av det administrativt fragmenterande i vidaregåande opplæring. Den formidlar også lærarens sjølvforståing som kunnskapsformidlande undervisar, den som held timar for klassa som kollektiv. Dermed blir også individualiserande tilrettelegging lett borte. Planen er laga først og fremst for skape orden i arbeidet for lærarane enkeltvis og som faggrupper, men også for elevane – men då som klasser eller kollektiv der «the main stream» av elevar set premissane for opplegget.

Det er denne planen som bryt opp kvalifiseringsprosjektet i bitar – fag, undervisningstimar, klasser, rom, friminutt, feriar, prøver – på ein slik måte at lærarane berre unntaksvis har på sin dagsorden læringa og kvalifiseringa av enkelteleven til det arbeidet han skal gjere etter at den vidaregåande opplæringa er fullført. Skulen skal vere ein lærestad, men er først og fremst ein undervisningsstad.

Timeplanen er primært ein undervisningsplan. Den er lagt av administrasjonen lenge før spørsmål om innhaldsorientert differensiering for enkeltelevar kan ta til – anten det er ordinærvilkårselevar eller særvilkårselevar. Den orden planen skaper har også føringar som gjer at den spesialpedagogiske tilrettelegginga ofte blir pressa over på spesialistane – s-grupper, spes.ped.-team av rådgivarar og spesialpedagogar – frå dei ordinære faglærarane og klassestyrarane. Dette er ein av dei fragmenterande prosessane som timeplanen underbyggjer. På denne måten blir ein del motsetningar dempa. Men ansvaret blir flytta frå læraren til spesialistane. Tidsfristar og framdriftsplanar for undervisninga er viktigare enn sjølve læringa hos elevane.

Uformell standardisering.

Men klassestyrarane og rådgivarane er tydelege: allmennfaglige klasser kan ha opp mot tretti elevar der tre eller fleire er gråsoneelevar (som etter lærarvurdering har behov for tilrettelegging for å ha utbyte av undervisninga) og tilsvarande mange er særvilkårselevar. Med slike rammevilkår er individuell tilrettelegging for den enkelte elev på det næraste eit umuleg prosjekt.

Denne standardiseringa er viktigare enn den individuelle tilrettelegginga. Rapportane frå elevintervjua om ventetid før elevane får svar eller hjelp, underbygger dette. Og i intervjua vurderer lærarar og klassestyrarar desse opplæringsvilkåra på same måte. Men også andre forhold pressar tiltaksprofilen mot det vi har valt å omtale som den kompetanseorienterte differensieringa (sjå figur 1 under).

Det avteiknar seg eit slags likegyldigheitsmønster i den spesialpedagogiske tilrettelegginga – hovudsakleg som administrasjon av støttetimar og mangel på kombinerte differensieringstiltak som lærarane, administrasjonen og elevane glir inn i. Timefordelinga mellom lærarane blir saldert gjennom denne mekanismen. Arbeidssituasjonen for lærarane får si årlege avklaring på denne måten.

Kor mange støttetimar ein kan få på plass, blir det vesentlege spørsmålet. Om støttetimar er det tiltaket som kan fungere i forhold til målsetjinga for læringa hos den enkelte særvilkårseleven, er sekundært. I tidlegare arbeid er det stilt spørsmålet om pedagogikken og omsynet til innhaldet og læringa har abdisert til fordel for dei administrative føringane og problemstillingane. Utfyllande analysar har vist at det nettopp er det som hender.

Det tidsøkonomisk administrative blir prioritert framfor det pedagogisk substansielle i tilretteleggingsarbeidet. Dette gjer at dei tilvande måtane – timar, fag og ekstratimar – kjem først på plass. Det er dette som skaper gjennomgåande mønster i gjennomstrøymingskvalitetane trass i forskjellar mellom skulane når det gjeld storleik, tilbodsprofil, regional lokalisering, for å nemne noko.

Mekanismen som hindrar den individuelle tilrettelegginga og differensieringa, er såleis eit administrativt-pedagogisk kompleks av handlingsmønster og normer. Desse rutinane er basert på undervisning i ei grunnleggjande rettlinja tidsforståing. Vi vel å kalle det timeplanskulturen. Dette uttrykkjer nettopp denne forskyvinga frå kommunikasjon og samhandling om innhald, kvalifisering og læring for elevane til mønster i tidsadministrasjon av støttetimar og undervisning for lærarane.

I timeplankulturen blir undervisning gjerne misforstått til automatisk å sikre læring. Dei administrative formene eller undervisningsstrukturane og dei vaksne sin arbeidssituasjon kjem først. Elevane – ordinærvilkårselevane, gråsoneelevane og særvilkårselevane – tilrettelegginga, kommunikasjonen og læringa blir sekundære. Ønsket dei har om å leve ungdomsliv og finne ut av viktige eksistensielle spørsmål blir definerte som lite relevant for undervisningsforløpet. Verdsettingsperspektivet er lite aktuelt samanlikna med det som hender innanfor timeplanskulturen i skuledelen av opplæringa.

Det administrasjonsstyrte og undervisningsfokuserte kompetanseperspektivet blir realisert i skulane, og får pedagogisk uttrykk gjennom det vi har kalla den kompetanseorienterte differensieringsstrategien. Dette handlingsmønsteret har vist seg stabilt over tid både på yrkesfag og på allmennfag, og det er sterkt rutinisert med klart preg av det«mekaniske» (se tabell s 27).

Timeplankulturen som «sense-making-system».
Dei mekaniske trekka i «timeplankulturen» er resultat av det Karl Weick (1995) kallar «sense-making» i organisasjonar:

The goal of organizations, viewed as sensemaking systems, is to create and identify events that recur to stabilize their environments and make them predictable. A sensible event is one that resembles something that has happened before (Weick, 1995, s. 170).

I denne prosessen ligg eit konstant press i retning av å utvikle det Weick kallar den opne subjektiviteten (generic subjectivity), som blir nedfelt i rutinane. Det eksisterer rutineoppgåver som personar kan gå inn og fylle. Samstundes gir det eit visst rom for å utforme subjektivt det som må gjerast. I vår samanheng er dette ein mekanisme som styrer til dømes diagnostiserande handlingar, screeningprøver, støttetimar, avvikslister og måten desse blir brukte på ved overgangane frå eit kursnivå til eit anna. Men det styrer ikkje minst det at læringsaktivitetar blir omdanna til undervisning.

Å skape rutinar er såleis både å sikre premisskontroll, men samstundes gjer rutinane at organisasjonen kan fungere når tilsette må erstattast av andre (interchangeability). Timeplanen, timane, friminutta, romfordelinga, faga og ikkje minst undervisninga – alt dette gjer at hendingar liknar noko som har hendt før, blir til å kjenne att, gir meining – «makes sense». Dette hindrar likevel ikkje at organisasjonen skaper ikkje-tilsikta konsekvensar som kan vere svært negative for ulike aktørar. På denne måten kan den vidaregåande opplæringa lett fungere irrasjonelt trass i alle målrasjonelle styringsgrep.

Men denne kulturen er på mange måtar blind for dei mulege negative konsekvensane opplæringa har for mange særvilkårselevar. Opplæringa er på fleire felt meir tilrettelagd med tanke på dei vaksne yrkesutøvarane i skulen og det normerte løpet for hovuddelen av dei unge, enn på dei sårbare unge og det dei skal lære.

Men premissane er misvisande. Hjelpa blir einsidig retta inn mot enkeltelevar heller enn å diagnostisere systemet og hjelpe det til endring med meir konkret kopling til kvardagsliv i samfunnet. I denne meining har organisasjonen klart irrasjonelle trekk. Det er såleis grunnar til spørje om det ikkje er skulen og timeplankulturen med sine spesielle og mindre synlege rutiniserte trekk som er«det tunge spesialpedagogiske tilfellet».

Endringsføresetnader i konflikt. Spesialpedagogisk relevante sett av føresetnader for vidaregåande skule på denne tida (Reform 94) var i motstrid med kvarandre som sprikjande staur. Gjennomstrøyming og effektivitet sto såleis i konflikt med tid for den unge til å finne ut av sine eksistensielle spørsmål – kva skulle det bli til i livet? Premisstolkinga og premisskontrollen («sense-making») vi har vist gjennom analysane av differensieringstiltaka som går gjennom den kompetanseorienterte differensieringsstrategien, har derfor tydeleg retning for særvilkårselevane. Mange erfarer utstøyting og bryt av opplæringa.

Det er vanskeleg å unngå å forstå og forklare dette utan følgjande: Opplæringa for ordinærvilkårselevane og dermed økonomisk nytte, dei instrumentelle omsyna til det store fleirtal av elevar, blir lagt til grunn framfor omsynet til eit opplæringsinnhald som kan gi livsmeining og identitet for særvilkårselevar og sårbare unge.

Den sterke vektlegginga av abstrakt mobilitetskvalifiserande utdanningsinnhald får gjennomslag framfor prinsippa om tilrettelagt opplæring etter individuelle føresetnader der elevens læring i konkrete livssamanhengar står i sentrum. Opplæringsgangen kan ikkje seinkast av dei som ikkje greier å henge med. Utskiljinga av enkelte elvar i varige små spesialklasser (firer-grupper) er såleis ein konsekvens av denne kulturen. Og desse klassene har svært avgrensa potensial for sosial læring.

Spørsmålet er så om desse erfaringane har verknader for dei sårbare unge i vaksenlivet – om skulen på denne måten fungerer funksjonshemmande. Det er undersøkt og rapportert om i ein annan artikkel i dette nummeret av Spesialpedagogikk, Kvalifisering til sosialt liv i vaksen alder – ein longitudinell studie.