Grammatikken i skolen – klart for en omkamp?

«Hvorfor er det blitt så vanskelig å snakke om språket?» var overskriften på Tore Brøyns intervju med Lars Anders Kulbrandstad i forrige nummer av Bedre Skole. Utgangspunktet er interessant: redaktøren hadde opplevd hvordan en tilsynelatende enkel samtale om verbformer gikk i stå fordi ingen helt visste hvilke termer som «gjaldt».

Kulbrandstad, som har arbeidet med grammatikk i skole og lærerutdanning i årtier, bekreftet at det har vært et terminologiskifte som uheldigvis har falt sammen med en generell svekkelse av grammatikkens plass i skolen. Derfor kommer vi sannsynligvis til å slite lenge med å få den nye forbedrede grammatikken inn i folks bevissthet, sier han.

Det er interessant hvordan debatten om grammatikk dukker opp med ujevne mellomrom i det fagdidaktiske landskapet. Helt siden den temmelig deprimerende forskningen om grammatikkens manglende betydning for skriveferdigheten ble allment kjent i Norge, har grammatikkdisiplinen vært omgitt av ambivalens i utdanningssammenheng.

De engelske og amerikanske effektstudiene som kom jevnlig fra 1950-tallet og oppover, omtales med én stemme blant skriveforskere: grammatikkundervisningen har ingen påvisbar effekt på elevenes skriving. Man snakker da særlig om førstespråket, altså i vårt land norsk for elever med norsk som morsmål, men grammatikken er omstridt også i andrespråks- og fremmedspråkundervisningen. Dette er uten tvil en viktig grunn til det Kulbrandstad omtaler som den generelle svekkelsen av grammatikkens plass i skolen. «Etter hvert brukte man ikke engang ordet ‘grammatikk’, og det som ble stående igjen, var temmelig tilfeldig og ufordøyd», sier han.

Tenke grammatikk på nytt

Selv er jeg en av dem som gjennom mange år har båret fram kritikken av skolens grammatikkundervisning, og som i likhet med Kulbrandstad gjerne erkjenner at vi kan ha kastet barnet ut med badevannet. Derfor sperret jeg øynene opp da jeg støtte på en artikkel som faktisk setter dette spørsmålet i et nytt lys. Artikkelen er skrevet av en forskergruppe ved University of Exeter ledet av Debra A. Myhill, og har den talende tittelen Rethinking grammar. Studien er ifølge forfatterne «the first large-scale study in any country of the benefits or otherwise of teaching grammar within a purposeful context in writing”.

Det dreier seg om en såkalt randomisation controlled trial (Melby-Leervåg & Leervåg 2013) der halvparten av deltakerne er med i en intervensjon og den andre halvparten utgjør kontrollgruppen. Studien konkluderer annerledes enn vi er vant til: her viser grammatikkundervisningen seg å ha påvisbar effekt. Etter ett år hadde alle elevene gjort framskritt, men framskrittet var nesten dobbelt så stort i intervensjonsgruppen som i kontrollgruppen, og forskjellene var signifikante. Framskrittet gjaldt imidlertid først og fremst de høytpresterende elevene.

Studien var såpass finurlig designet at jeg ville vite mer, og jeg inviterte Debra Myhill til å holde et seminar i regi av Kunnskap i skolen (KiS). Det gjorde hun, og det var svært interessant å sammenligne Myhills beskrivelse av grammatikkdiskusjonen i England med den her hjemme. I begge land er det et gap mellom forskernes syn på verdien av grammatikkundervisning og det «folk flest» mener (det siste kalte hun the politicians’ and taxidrivers’ view of grammar).

Begge land har også en lang historisk tradisjon for å undervise i latinbasert grammatikk (slik også Kulbrandstad nevner i intervjuet med Brøyn), og i begge land ble skolegrammatikken svekket i takt med forskningsresultatene fra siste halvdel av 1900-tallet. I England har man likevel gått mer til ytterlighetene: grammatikken forsvant først fullt og helt, men ble så tatt inn igjen – og det til gagns – under Thatchers regjeringstid. Av den grunn mente Myhill det var det et poeng å undersøke hvordan grammatikkundervisningen kan legges opp på en fornuftig måte.

En britisk studie

La oss da se på denne studien. Materialet består av 32 klasser (som ble redusert til 31) på åttende trinn, fordelt på en intervensjonsgruppe og en kontrollgruppe. Begge gruppene fulgte den nasjonale læreplanen, der grammatikk utgjør et gjennomgående element. I begge gruppene skrev elevene de samme tre teksttypene: fortelling, argumentasjon og poesi. Hver sekvens gikk over tre uker, og studien totalt gikk over hele skoleåret. Elevene ble testet ved begynnelsen og slutten av skoleåret. I begge gruppene inngikk klasseromsobservasjoner og intervjuer med lærere og elever.

Det som skilte de to gruppene, var selve intervensjonen. Mens lærerne i kontrollgruppene underviste som vanlig, ble de andre lærerne bedt om å følge et undervisningsopplegg som de i tillegg ble kurset i å bruke. De viktigste prinsippene bak opplegget var disse:

Det grammatiske metaspråket forklares alltid gjennom eksempler og mønstre Det lages alltid link mellom språktrekket som er i fokus og hvordan det kan heve kvaliteten på den aktuelle teksten Undervisningen involverer aktiv diskusjon om språkvalg og effekten av valget Bruk av «creative imitation»: elevene får modeller og mønstre som de kan leke med og deretter bruke i sin egen skriving. Modellene skal være hentet fra autentiske tekster. Bruk av aktiviteter som stimulerer elevene til å gjøre språklige valg og bli «designere» av sin egen skriving

Oppmuntring til språklek, eksperimentering og spill

Lærernes egen grammatikkunnskap var også en viktig faktor. På forhånd hadde lærerne vært igjennom en kartleggingstest, og forskerne sørget for at både intervensjonsgruppen og kontrollgruppen fikk tilnærmet lik fordeling av lærere med ulik grad av grammatikkompetanse. Og resultatet er kanskje ikke uventet, men likevel: Det var bare i klassene med grammatikkyndige lærere at intervensjonen gjorde utslag.

Klasseromsobservasjonene viste at disse lærere gjerne tillot og oppmuntret til utfyllende diskusjoner om språklige valg, de var trygge når de svarte på elevenes grammatikkspørsmål, de gjorde direkte link mellom et grammatisk trekk og sjangeren i fokus, og de oppmuntret til selvstendige språklige valg snarere enn å underkaste seg grammatiske regler.

Lærerne med svak grammatikkompetanse, derimot, unnlot gjerne å undervise i grammatikkdelen av læreplanen, de ga gale forklaringer og ble forvirret når de snakket om grammatikk, de opererte med forenklede regler og knyttet ikke grammatikken til tekstskrivingen. En liten genistrek er hvordan forskerne greide å lage en blind randomisert studie med naturlige klasser. Alle forstår at man kan gi pasienter henholdsvis ekte medisin og placebo uten at de vet hva som er hva, men hvordan kan man konstruere en intervensjon i klasserommet uten at læreren og elevene skjønner at det er en intervensjon?

Da jeg spurte Debra Myhill om dette, smilte hun litt forlegent og sa at ingen av deltakerne visste at det var grammatikk som var i fokus, de fikk litt vag informasjon om at det dreide seg om skriveundervisning. Skolene hadde heller ikke kontakt med hverandre, slik at ingen av lærerne i kontrollgruppen visste at det var andre som fikk en treatment og omvendt. Og forskerne som scoret pre- og post-testene, visste selvsagt ikke hvilken gruppe elevene tilhørte.

Forutsetningene

Kan vi da sette en strek over alle tidligere undersøkelser? Absolutt ikke, og Myhill selv er svært edruelig i tolkningen av resultatene. Studien viser ikke at grammatikkundervisningen fungerer, sier hun, den sier noe om hvordan den kan fungere når den gjøres av kompetente lærere.

Selv vil jeg trekke fram tre poenger. Det første er betydningen av lærernes grammatikkunnskap. Vi som har advart mot kullsviertroen på nytten av denne disiplinen, har hele tiden framholdt at læreren selvsagt må kunne grammatikk. Men et slikt budskap har åpenbart vanskeligheter med å komme igjennom, og kanskje har jeg og andre vært for naive når vi har formidlet forskningen om grammatikkens manglende effekt på skriveferdighet.

Her føler jeg meg i slekt med den danske språkforskeren Erik Hansen, som store deler av sitt akademiske liv gikk til felts mot skolegrammatikken (i en vittig artikkel forslo han å overlate grammatikkundervisningen til gymnastikklæreren, som jo også drev med bøyning). Da han på tampen av sin karrière oppdaget at en hel generasjon dansklærere var fullstendig blanke på elementær grammatikk, sa han at det ikke var slik han hadde ment det – og så skrev han selv en innføring i grammatikk. Boka, som han til alt overmål kalte «Dæmonernes Port», er kommet i mange opplag og er fremdeles i salg.

Det andre poenget gjelder at det særlig var de høytpresterende elevene som dro nytte av grammatikkundervisningen. De lavtpresterende hadde problemer med det grammatiske metaspråket og var mindre tilbøyelige til å overføre trekk fra de ulike språkaktivitetene til sin egen skriving. For de fleste lærere er det trolig ingen overraskelse grammatikken er abstrakt, den krever en viss evne til logisk tenkning og den har et omfattende begrepsapparat som stort sett ikke finnes i dagligtalen.

Funnet svekker likevel et av hovedargumentene til tilhengerne av den såkalte sjangerpedagogikken, som vel er den eneste skrivepedagogiske retningen i dag som opererer med en betydelig grammatikkomponent. Sjangerpedagogikkens grunnsyn er at det særlig er elever ved såkalte disadvantaged schools som trenger grammatikk, samtidig som den grammatikken som brukes (den systemisk-funksjonelle), klart overgår den tradisjonelle grammatikken når det gjelder begrepsapparat. (Om debatten rundt sjangerskolen, se Hertzberg 2001.).

Det tredje og siste poenget skal jeg gjøre kort. Helt siden M87 har tonen i læreplanene vært at grammatikken skal være et «språk om språket» og at den skal knyttes til elevenes egen skriving. Hva er vel elementene i Myhills intervensjon annet enn nettopp det? Like riktig som å beskrive intervensjonen som en modell for god grammatikkundervisning, kunne vi kalle det en modell for god skriveundervisning. Det er bare det at denne skriveundervisningen ikke er mulig hvis læreren mangler det redskapet som grammatikken tilbyr. Ganske enkelt.