Hovedmålseksamen i norsk. Overgangen fra tradisjonelle sjangre til teksttyper – et uheldig valg

Vårens eksamenssett for VG3-elever i norsk hovedmål førte til en forholdsvis avmålt reaksjon både fra elever og lærere. Grunnen er blant annet at mens tidliger eksamensoppgaver har etterspurt klassiske sjangre, direkte eller indirekte, introduserte dette oppgavesettet for første gang teksttyper som svaralternativer. Dette er en refleksjon av en endring i den reviderte læreplanen i norsk.

Argumentasjonen for dette ble offentliggjort i skrivet «Revidert læreplan og eksamen – eksempeloppgaver»¹ fra Utdanningsdirektoratet (Udir) tidligere i år, samt formidlet i et foredrag av Mette Haustreis fra 2013 kalt «Skriving i norskfaget – revidert læreplan, nye utfordringer?». Denne artikkelen skal undersøke hvorvidt teksttyper på eksamen, snarere enn tradisjonelle sjangre, er formålstjenlig for norskfaget og det studieforberedende studieprogrammet.

Problematikken rundt teksttyper begrenser seg som nevnt ikke bare til eksamen, da eksamenen er en summativ vurdering av læreplanmål. Av plasshensyn vil artikkelen imidlertid sentreres rundt selve eksamensoppgavene, for så å lede til en generell kommentar om hvor akademisk skriving på videregående trinn er på vei. Det vil også legges vekt på selve sensurprosessen lærerne som var oppnevnt som sensorer i norsk hovedmål, gikk gjennom.

Eksamensheftet

I eksamensinformasjonen som står først i oppgavesettet, blir det gitt oversikt over tillatte hjelpemidler, kildebruk, vedlegg, samt formalia. I boksen som heter «veiledning om vurdering» nederst, blir det referert til en vurderingsveiledning som ligger på Udirs hjemmesider.

Oppgavesettet består av to deler, «Del A», og «Del B». Del A er en kortsvarsoppgave hvor elevene skal «gjøre kort greie» for noen virkemidler, funksjon og formål med de to vedlagte tekstene: «Betlehem 2005» av Banksy og «SMS fra Gaza» av Mads Gilbert. Begge tekstene må sies å ha føringer på at Palestina er offer for israelske overgrep. Elevene blir opplyst om at svaret ikke bør være på mer enn 250 ord. Oppgavekommentaren ber om presist fagspråk og angir at det er valgfritt om man vil bruke begreper fra retorikken.

Del B er den klassiske langsvarsoppgaven, hvor elevene kan velge mellom fire ulike oppgaver basert på vedlagte tekster i eksamenssettet. De vedlagte tekstene i tekstheftedelen er: de to tekstene fra kortsvarsoppgaven; et åpent brev til Jens Stoltenberg fra Marianne Borgen, hentet fra Dagbladets nettsider; diktet «Lagnad sa vi» av Arnljot Eggen; et innlegg til Aftenpostens «Si;D» av asylbarnet Erfan (12); en melding til Stortinget kalt «Barn på flukt»; samt Henrik Wergelands «For trykkefriheten». Tekstene har sammenfallende temaer som går på konsepter som frihet, ansvar og rettigheter. Oppgavesettet gir et førsteinntrykk av å være konstruert slik at elever på ulike nivåer skal kunne svare på minst én av langsvarsoppgavene.

Oppgavelyden for de ulike valgene i Del B er som følger (artikkelforfatter tar seg den friheten å markere instruksjonsverbene):

1. «Velg minst tre av tekstene, og gjør greie for hvordan engasjementet kommer til uttrykk. Reflekter over hvilken betydning du mener slike tekster vil ha.»
2. «Tolk og sammenlign «For trykkefriheten» og «Lagnad sa vi». Vurder om disse tekstene er aktuelle i dag.»
3. «Skriv en kreativ tekst der du reflekterer over tema som frihet, likegyldighet og engasjement. Bruk ett eller flere av tekstvedleggene.»
4. «Sammenlign de tre tekstene². Bruk begreper fra retorikken.»

Hver av oppgavene har en kursivert kommentar skrevet i blått, som utdyper hva som forventes av eksamenskandidatene. Det bør her bemerkes at formuleringene implisitt fører til stort personfokus på elevene, og mindre fokus på teksten. Bare i kommentaren til oppgave 1 i langsvarsdelen, står pronomenet «du» oppført intet mindre enn ti ganger. Dette vil diskuteres nærmere senere i teksten. Kommentaren til oppgave 2 er kortere, og antyder en mer tradisjonell tilnærming til oppgaveløsing. Promomenformuleringene her begrenser seg til instruksjonene «du skal» og «du bør». Oppgave 2 kan altså sies å være mer konsis i de uttalte forventningene til besvarelsen.

Kommentaren til oppgave 3 starter med at «Denne oppgaven åpner for ulike løsninger». Her gjentas pronomenet «du» åtte ganger, og instruksjonene veksler mellom variantene «du kan», «du vil», «du skal», «du utformer», «du bruker», «du strukturerer» og «du velger». Det kan argumenteres for at det er en mangel på klarhet i forventningene i oppgave 3. I den fjerde og siste oppgaven går «du» igjen fire ganger i formuleringene: «Du skal», «du kan», «du vil». Flere studier av norske elevers skriving, blant annet den omfattende KAL-studien³, antyder at mange elever sliter med å skrive objektive saktekster. I lys av dette er det verdt å sette spørsmålstegn ved den implisitte invitasjonen til subjektivitet som kan spores i de fleste oppgavene.

Det er ingen referanse til begrepet sjanger, verken i oppgaveheftet eller sensorveiledningen⁴. Det eneste unntaket er at det i oppgave 3 står i kommentaren at kandidaten « skal bruke kunnskap om sjangrer (...) når du utformer teksten din (...)». Det er imidlertid uklart om dette gjelder selve eksamensbesvarelsesteksten eller generell kunnskap om de vedlagte tekstene.

Sensur

Utdanningsdirektoratets sensorveiledning til eksamen i norsk hovedmål V14 er et dokument med fire sider tekst. Den første siden har tittelen «Sluttvurdering i Kunnskapsløftet» og inneholder blant annet følgende felles kommentar til alle oppgavene:

Som sensor skal du vurdere den samla kompetansen eksaminanden viser i svaret. Det er viktig å vere merksam på at eit konkret oppgåvesvar kan vise kompetanse innanfor fleire kompetansemål. På den andre sida skal eksaminandane svare på oppgåva, som ikkje nødvendigvis spør etter alt det dei aktuelle kompetansemåla femner om.

Oppgåvene kan vere fleirledda. Eksaminandane skal svare på alle delane av oppgåva, men sensor skal vere open for at ein kan vekte delane på ulike måtar. Sjå kommentarane til kvar oppgåve.

Mange oppgåver gir høve til å velje ulike perspektiv, og eksaminanden skal kunne finne sin eigen innfallsvinkel for å svare på oppgåva. Sensor må vere open for ulike løysingar og synspunkt.

Som sensor skal du vere eksaminanden sin «advokat» på den måten at du skal ha ei positiv vurderarhaldning og sjå etter det eksaminanden faktisk meistrar. Kjenneteiknmatrisen reflekterer dette ved å leggje vekt på kva eleven kan. (Norsk hovedmål – sensorveiledning 28.5.2014)

Kommentaren fra Udir bærer preg av at både eksaminander og sensorer har svært løse rammer å forholde seg til når det gjelder utformingen av besvarelsene. De tre neste sidene i dokumentet er identiske med oppgavesidene i selve eksamensoppgaven, med unntak av én kort setning til sensor per oppgave i rød skrift. Disse setningene har til hensikt å rettlede sensor til hvilken side av vurderingsskjemaet som skal brukes. Utover nevnte sensorveiledning finnes det også en mer utdypende generell «Eksamensveiledning – om vurdering av eksamenssvar»⁵ for norskfaget. Denne er langt mer beskrivende og kunne vært flettet sammen med førstnevnte dokument.

Vurderingsskjema

Vurderingsskjemaet er et dokument på fire sider bestående av én vurderingsmatrise på hver side. Det er tre hovedkolonner per side hvor kriteriene for karakterene 2, 3–4 og 5–6 er oppført. Den første siden går på helheten i oppgaven, samt kortsvarsoppgaven. På denne siden er det tre rekker som kalles «Hovedinntrykk», «Språk og formelle ferdigheter», og «Kortsvar». De tre neste sidene er delt inn i henholdsvis: «Informative, argumenterende og resonnerende tekster», «Analyser tolkninger, sammenligninger», og «Kreative tekster».

Sensormøtet

Udir arrangerer sensormøter for alle sensorer på norsk hovedmål like i etterkant av eksamenen. Her blir oppgavene gått gjennom av Udirs representanter og eksamensnemnda, samt at det gjennomføres en prøvesensur for alle som deltar, bestående av et knippe anonymiserte autentiske besvarelser. Vurderingen av disse blir til slutt diskutert i plenum. Representanten fra eksamensnemda minnet stadig forsamlingen om at sensorene som ble verbalt gjentatt fra eksamensnemnda, var at sensorene skulle se holistisk på besvarelsene og la tvilen komme kandidaten til gode. En situasjon som ofte oppsto, var at sensorene etterspurte presiseringer rundt oppgavene.

Et eksempel på dette var kortsvarsbesvarelser som enten ikke var gjort, var skrevet for kort eller for langt, og hvordan dette skulle vektes sammen med langsvarsoppgavebesvarelsen. En akademisk utbredt måte å forholde seg til lengdekrav på, er å si antall ord pluss/minus ti prosent. Det vil si at kortsvarsoppgaven som ber om ikke mer enn 250 ord, vil kunne være akseptabel mellom 225–275 ord. På spørsmål fra salen rundt den plutselige overgangen fra de tradisjonelle sjangrene til teksttyper i eksamensoppgavene, ble det kommentert at siden sjangre endrer seg over tid, er teksttyper mer relevante i dagens samfunn.

Hva sensormøtet angår, kan det avslutningsvis påpekes at det tilsynelatende var en gjennomgående diskrepans mellom nemndas og sensorenes karakterforslag på de utvalgte besvarelsene. Det er nærliggende å tro at dette førte til en følelse av usikkerhet hos sensorene i forkant av sensurarbeidet.

Eksamenens akademiske verdi

Skriftlig eksamen på VG3 studiespesialisering er en summativ vurdering av elevens skriftlige kompetanse i faget etter tre år med videregående opplæring. Denne artikkelen tar for seg eksamen for det såkalte studiespesialiserende programmet (ST). Hovedhensikten med dette utdanningsløpet på videregående er å klargjøre elevene for høyere utdanning.

Den omtalte eksamenen må derfor ses i lys av at elevene skal kunne demonstrere kompetanse på eksamen som gjør dem i stand til å kunne foreta overgangen til høyere utdanning. Majoriteten av vurderingen, i nær sagt samtlige disipliner på universiteter og høyskoler, er skriving av vitenskapelige fagartikler.

Videre skal en summativ vurdering tilfredsstille validitets- og reliabilitetskrav. I korttekst går validitet, eller gyldighet, ut på at eksamen faktisk tester det den skal, det vil si de relevante kompetansemålene i læreplanen. Om «reliabilitet» sier Store norske leksikon at: «Reliabilitet er også av interesse når samme fenomen måles av ulike personer, som eksempelvis når to sensorer vurderer samme eksamensoppgave. Grad av samsvar omtales som interrater-reliabilitet. I slike tilfelle bør samsvaret være høyt.»⁶

Sistnevnte fordrer altså at sensorfellesskapet har en felles forståelse av hva som kreves av besvarelse for å oppnå en bestemt karakter. Det er meningen at sensorveiledninger og sensormøter skal føre til så stort samsvar som mulig mellom sensorene. Alle bevarelser blir sensurert av to sensorer. Sluttkarakter er skjult fram til fellessensuren. Hvis én sensor setter karakter 2 på en besvarelse og den andre setter karakteren 5, er dette et tegn på lav reliabilitet. Utfordringene knyttet til reliabilitet på norskeksamen er for øvrig noe en av Norges fremste eksperter på skriving og tekstkunnskap, Professor Kjell Lars Berge, går detaljert inn på i tredje nummer av Lektorbladet fra 2009 (s.10).

Undertegnede vil hevde at vi har liten grunn til å tro at eksamen i norsk hovedmål V14 tilfredsstiller de ovennevnte kriteriene i spesielt stor grad. Grunnene til dette er mange. Bruken av teksttyper framfor sjangre gjør det vanskelig for både elever og sensorer å vite hva som egentlig kreves av teksten. Forskningen og diskusjonen i forkant av dette har vært lite transparent overfor lærerne. På den ene siden annonserte Udir endringene i dokumentene «Revidert læreplan og eksamen – Eksempeloppgaver 2014» for norsk hovedmål, og «Eksamensveiledning – om vurdering av eksamenssvar». På den andre siden gikk veldig få, om noen, daværende læreverk i norsk VG3 gjennom dette.

Man kan argumentere for at kulturen rundt teksttyper i stedet for de tradisjonelle sjangrene ikke er innarbeidet nok. Elevene som tok denne eksamenen, har ikke blitt utsatt for teksttypetankegangen i løpet av sine 13 år på skolen, snarere er de vant med å skrive innenfor oppgitte sjangre. Dette fører til at mange elever nok er usikre på hva som forventes, og mange sensorer (blant annet undertegnede) synes det er vanskelig å vurdere så rammeløse tekster.

Rammeløse tekster

Med «rammeløse tekster» menes det at ved å vike fra de etablerte skolesjangrene⁷ ber man effektivt kandidatene om å utfolde seg skriftlig uten at verken de selv eller mange av sensorene vet hvor grensene går. Til tross for et firesiders vurderingsskjema er vurderingen av besvarelsene til sjuende og sist kvalitativ. I de veletablerte sjangrene er disse rammene kjent for både elever og sensorer. Det er ikke urimelig å anta at dette fører til mer forutsigbarhet for de involverte parter, og dermed høyere reliabilitetsscore. Dessuten er det en trygghet for elevene å vite hva som forventes på eksamen.

Som et konkret eksempel kan det nevnes at det i oppgavesettet er spesielt oppgave 3 som vekker bekymring på flere lærerværelser. Denne oppgaven er den eneste som eksplisitt ber om én definert teksttype, nemlig en «kreativ tekst». En kan undre seg om oppgaven er spesielt myntet på svakere elever som tradisjonelt sett har hatt problemer med å svare tilstrekkelig på mer tradisjonelle oppgaver? I utgangspunktet er dette positivt, men når man ser på graden av frihet som gis i oppgaven, blir det mer komplisert.

Gjennom samtaler med kolleger og medsensorer, både under sensur og etter, viste det seg at et høyt antall sensorer syntes det var vanskelig å vurdere besvarelsene på denne oppgaven. For å ta et konkret eksempel, så var artikkelforfatter selv sensor på V14-eksamenen, og støtte blant annet på besvarelser i form av dikt. Det er veldig vanskelig å se hvordan et overfladisk tradisjonelt strofisk dikt skal kunne si noe om sluttkompetansen i norsk til en VG3-elev, selv om det er et godkjent svar på oppgaven innenfor de løse rammene som ble gitt.

Det er et tankekors at eksamenssettet nærmest oppmuntrer til subjektive ytringer når Skrivesenteret, i et ressurshefte for argumenterende skriving⁸, eksplisitt forfekter at skriveren bør skjules i teksten, for å fokusere objektivt på sak. Mestring av argumenterende skriving må sies å være en høyst relevant ferdighet for studier på høyere utdanning, samt i livet generelt. Likevel inneholder eksamenssettet bare én oppgave hvor denne ferdigheten bes demonstrert, oppgave 1.

Til tross for en viss klargjøring i oppgavekommentaren om at det er innholdet i tekstene som bør være sentralt, ber en delinstruksjon i selve oppgaven kandidaten om å reflektere «over hvilken betydning du mener slike tekster kan ha» (artikkelforfatters utheving). Som nevnt i innledningen til denne artikkelen, så begrenser ikke denne problematikken seg bare til eksamenen, den er også til stede i læreplanen. Er det i elevenes beste interesse at en eksamen etterspør subjektive meninger fra elevene? Den amerikanske lingvistikkprofessoren James Paul Gee sier i sin bok, Situated Language and Learning: A Critique of Traditional Schooling, at akademia har sitt eget språk, «the academic variety of language». Da hjelper det lite at elevene lokkes til subjektive meninger og vage teksttyper i norskfaget og på eksamen. Det er stor forskjell på kunnskap og meninger, og skolen bør være en premissleverandør for redelighet i den akademiske argumentasjonen.

Dessuten er det en vesentlig feilslutning å tro at det blir enklere å skrive gode tekster av at du har sterke meninger om et tema. Disse meningene må nemlig kombineres med både fagkunnskap, refleksjoner og ikke minst gode skrivestrategier før de kan bidra positivt i teksten.

Konklusjon

Kritikken presentert i denne artikkelen handler om en reell bekymring over hva avgangseksamen i norsk måler av skrivekompetanse, og hvor rettferdig denne målingen egentlig er. I en digitalisert verden hvor mennesker uttrykker seg skriftlig på mange forskjellige arenaer, er det viktigere enn noensinne at VGS forblir en faginstitusjon som kan lære elevene å uttrykke seg innenfor rammene til den akademiske og profesjonelle arena. Oppgavetekstene i hovedmålseksamen V14 ber elevene i stor grad om subjektive synsinger og meninger.

Mange kolleger og medsensorer uttrykte skepsis i forbindelse med årets eksamen. Mange norsklektorer ble også negativt overrasket over å se at elever som behersker tradisjonell akademisk og argumenterende skriving, og som har jobbet systematisk med dette i årevis, nærmest ble straffet gjennom den systematiske prioriteringen av en mer subjektiv stil.

Arbeidet med teksttyper kan være verdifullt som en del av undervisningen i løpet av skolegangen. Elevene bør absolutt eksponeres for et stort spekter av ulike tekster, men å gå bort fra de etablerte sjangrene som besvarelser på eksamen, er et feilsteg.

Denne artikkelen har vist hvordan begrepet teksttyper i læreplanen har blitt implementert med uheldige konsekvenser for eksamen i norsk hovedmål våren 2014 – spesielt for det kullet med elever som i liten grad ble utsatt for undervisning i tråd med den nye ordningen – og har ført til forvirring blant både elever og lærere. Forhåpentligvis kan den tjene til innspill i en debatt norsklærerne bør bli en større del av.