Skolen som arbeidsplass

Det store flertallet lærere i grunnskolen i Norge har høy trivsel, er engasjert i undervisningen og elsker arbeidet sitt. Mange sier at de ikke kunne tenke seg et bedre arbeid enn å være lærer. Dette er et godt utgangspunkt for å utvikle en god skole, hvor elevene lærer, utvikler seg og får økt motivasjon for læring og utdanning. Det framgår av et nylig avsluttet forskningsprosjekt, «Skolen som arbeidsplass», som har vært støttet av Norges forskningsråd.

Prosjektet har bestått av to delprosjekter: en intervjustudie og en survey. Intervjustudien besto av kvalitative åpne intervju av 36 lærere med stor spredning i alder og undervisningserfaring fra småskoletrinn, mellomtrinn og ungdomstrinn, mens surveystudien omfattet et nasjonalt utvalg på 2269 lærere fra hele grunnskolen. Intervjustudien omfattet i seg selv så mange lærere at det ble mulig å trekke ut tendenser basert på intervjuene, noe som sjelden er mulig i kvalitative studier. Disse tendensene ble dernest bekreftet gjennom surveystudien.

Til tross for høy trivsel bekreftet både intervjustudien og sureystudien resultater fra internasjonal forskning som viser store belastninger i lærerrollen: høy grad av stress, utmattelse, arbeidsrelaterte helseproblemer og ønske om å forlate læreryrket. Dette er et alvorlig problem for skolen, ikke bare for den enkelte lærer, fordi mange dyktige og motiverte lærere mister engasjementet, overskuddet og troen på seg selv. Mange av disse velger også å forlate yrket.

I denne artikkelen skal vi oppsummere noen resultater fra prosjektet «Skolen som arbeidsplass»: hva det er ved arbeidet og arbeidsforholdene i skolen som gir trivsel og glede, men også hva det er som er utfordrende, belastende, helseskadelig og som fremmer motivasjon for å avslutte yrkeskarrièren som lærer.

Trivsel og gleder i arbeidet

Intervjuene startet med et åpent innledende spørsmål om lærernes umiddelbare tanker om det å arbeide som lærer. Alle lærerne responderte umiddelbart ved å snakke om trivsel og glede ved arbeidet. Trivselen ble bekreftet ved at over 90 prosent av lærerne som deltok i surveystudien, ga positivt uttrykk for trivsel med arbeidet.

Lærernes utsagn om hva som skaper trivsel og glede ved arbeidet, kan kategoriseres i seks delvis overlappende grupper av trivselsfaktorer:

1. Arbeidet med og samværet med barn og ungdom
2. Se barn og ungdom lære og utvikle seg faglig og sosialt
3. Arbeidet med skolefagene – både under forberedelsen og undervisningen
4. Variasjonen i arbeidet – ingen dager er like – det uforutsigbare
5. Selvstendigheten i arbeidet
6. Kontakten med kolleger

Den desidert sterkeste trivselsfaktoren var arbeidet med barn og ungdom og det å se og bidra til at barn og ungdom lærer og utvikler seg. Det er med andre ord selve undervisningen som motiverer lærerne. Det er slett ikke overraskende, fordi arbeidet med barn og ungdom også er den sterkeste motivasjonen for ønsket om å utdanne seg som lærer.

Mange lærere opplever også arbeidet med skolefagene som givende. Det gjelder både å lese seg opp i fagene, å planlegge hvordan elevene skal arbeide med fagene og selve undervisningen, som vanskelig kan skilles fra det faglige innholdet.

Mange lærere nevner også variasjonen i arbeidet, det uforutsigbare, selvstendigheten i arbeidet og kontakten med kollegene som en kilde til trivsel. Men her må vi være litt mer forsiktige i våre konklusjoner. Mens det uforutsigbare gjør arbeidet spennende og avvekslende for mange lærere, kan det også bli en kilde til usikkerhet for noen lærere. Det er en utvikling som i særlig grad kan gjøre seg gjeldende etter at læreren har hatt problemer og opplevd ikke å ha kontroll over situasjonen. Selvstendigheten er en kilde til trivsel for alle lærere, men mange lærere opplever at de gradvis mister eller blir fratatt deler av sin selvstendighet.

Utfordringer og belastninger

Den høye trivselen med undervisningsarbeidet lover godt for utviklingen av skolen. At det er selve undervisningen og samværet med elevene som er den sterkeste trivselsfaktoren, gir enda større grunn til å tro at skolen kan utvikle seg positivt. Men samtidig som lærerne trives med kjerneoppgavene i arbeidet, opplever de også store utfordringer og belastninger.

Når lærerne forteller om utfordringer og belastninger, er det de samme forholdene de omtaler. Alle lærerne står overfor utfordringer i arbeidet. Det betyr ikke at alle utfordringene blir en belastning. Utfordringene kan bli en belastning når uløste oppgaver hoper seg opp eller når lærerne ikke greier å takle utfordringene. Det oppleves som særlig stor belastning hvis dette vedvarer over tid. Lærernes utsagn om belastninger kan samles i åtte kategorier:

1. Tidspress
2. Takle variasjonen i elevenes forutsetninger
3. Disiplinproblemer
4. Relasjonelle problemer og samarbeidsproblemer
5. Mangel på autonomi
6. Verdikonflikter
7. Stadige endringer og omstillinger
8. Mangel på medinnflytelse over skolens virksomhet

Den enkeltstående belastningen som framheves av flest lærere, er tidspresset i skolen. Det finner vi både i intervjuene og survey-studien. Det framgår av survey-studien at 70 prosent av lærerne opplever tidspresset i skolen som en stor belastning. Ytterligere 24 prosent opplever det som en belastning i noen grad. Under intervjuene kommer alle lærerne spontant inn på tidspresset. Med andre ord, alle lærerne ser ut til å oppleve tidspress i skolen, og majoriteten av lærerne opplever at det er en stor belastning. Statistiske analyser viser også at tidspresset er den sterkeste enkeltstående årsak til utbrenthet.

Tidspress er en betegnelse som inkluderer 1) at lærerne har for mange oppgaver på for kort tid, 2) at de opplever skoledagene som hektiske og med liten mulighet til å ta en pause og 3) at de ikke får tid til å forberede undervisningen i den tiden de er på skolen, men at den ofte må gjøres på kveldstid og i helgene. Tidspresset skyldes ifølge lærerne pålegg om dokumentasjon og rapportering, ulike typer av møter, og samarbeid på team uten at dette inkluderer forberedelse til undervisningen.

Mange lærere opplever også variasjonen i elevenes forutsetninger som en stor belastning. Det skyldes ifølge lærerne at de ikke har tid til, men heller ikke kompetanse til å ivareta alle elevene når variasjonen i elevenes forutsetninger blir stor. Satt på spissen ser det ut til at inkluderingen i skolen er gjennomført som en fysisk plassering, men uten at skolen og lærerne har fått de ressursene, inkludert kompetanse, som er nødvendig for å gjennomføre inkluderingen i selve undervisningen. Flere lærere opplever manglende mulighet for reell tilpassing til elevenes behov som en konstant bekymring.

Disiplinproblemer utgjør også en stor belastningsfaktor for mange lærere. På spørsmål om undervisningen ofte forstyrres av utagerende elever, svarer én av fire bekreftende. Samtidig svarer enda flere (én av tre) bekreftende på at de må bruke mye tid og krefter på å holde ro og orden og at atferdsproblemer ofte gjør det vanskelig å følge en plan for undervisningen. Belastningen på lærerne er derved større enn det en ville finne ved å observere uro i timene. Arbeidet med å skape ro og orden i timene synes å være en belastning i seg selv, også for de lærerne som mestrer det. Nest etter tidspresset viser statistiske analyser av surveystudien at disiplinproblemer er den sterkeste enkeltstående årsaken til utmattelse blant lærerne.

Relasjonelle forhold er en viktig kilde til trivsel for mange lærere. Men når det oppstår problemer i de relasjonelle forholdene, blir det en kilde til belastning. Det gjelder relasjoner til kolleger (oftest team), foreldre og skolens ledelse. Statistiske analyser viser at relasjonelle forhold har stor betydning for lærernes trivsel, følelse av tilhørighet til skolen og tillit til egen kompetanse.

Som gruppe opplever lærerne høy grad av autonomi. Statistiske analyser viser også at det er en klar sammenheng mellom grad av autonomi og lærernes engasjement i undervisningen. Derfor er det betenkelig at mange lærere opplever at autonomien eller handlingsrommet er i ferd med å innsnevres. Selv når det gjelder valg av arbeidsformer i egen undervisning, forteller mange lærere at de føler en gradvis sterkere overstyring. Dette er alvorlig fordi lærerne står i en situasjon hvor de må handle og hvor de trenger trygghet på eget handlingsvalg. Det er også lærerne som best kjenner elevene og deres behov. Derfor trenger lærerne autonomi i undervisningen for å kunne ivareta elevenes behov på best mulig måte.

Lærerrollen er sterkt verdiladet. Lærernes trivsel og følelse av tilhørighet til skolen påvirkes derfor sterkt av det vi kan kalle verdisamsvar eller verdikonflikt. Med verdisamsvar forstår vi at lærerne opplever at de rådende normene og verdiene ved skolen er i samsvar med egne normer og verdier. Verdikonflikt kan oppstå hvis lærerne føler at de må bruke arbeidsformer eller gjennomføre tiltak som de har liten tro på eller som ikke er forenlig med deres egne verdier. Det er et problem som gjelder en forholdsvis liten gruppe lærere (10–12 %), men som har store konsekvenser for dem det gjelder. Problemet kan også bli større hvis tendensen til at lærerne mister autonomi i undervisningen, forsterkes.

Når lærerne peker på stadige endringer og omstillinger, refererer flere til en stadig strøm av prosjekter og utviklingsarbeid som de blir pålagt, men uten at lærerne har deltatt i forutgående drøftinger av hva skolen har størst behov for eller i beslutningsprosessen.

Selv om vi her har pekt på en rekke enkeltfaktorer som kan være belastende, er det noen forhold som trenger å presiseres. Det første er at ikke alle belastningsfaktorene oppleves som store belastninger av alle lærerne. Men de oppleves belastende av mange lærere. Det andre vi bør presisere er at det varierer fra skole til skole og fra lærer til lærer hvor belastende disse forholdene oppleves. Det tredje som er verd å bemerke, er at de største konsekvensene av belastninger rammer lærere som opplever en opphoping av belastningsfaktorer.

Konsekvenser av stress og belastninger

Konsekvensene av belastningene i lærerrollen framkommer på to måter i prosjektet. Gjennom intervjuene får vi et bilde av hva lærerne selv opplever som konsekvenser av belastninger. I surveystudien registrerer vi belastningene og mulige konsekvenser, for eksempel utmattelse, uten at lærerne tar stilling til årsaken til at de føler utmattelse. Deretter analyserer vi statistisk hvilke potensielle belastningsfaktorer som predikerer trivsel, utmattelse, følelse av tilhørighet, psykosomatiske plager og ønske om å slutte som lærer. Disse metodiske tilnærmingene ga stort sett de samme konklusjonene, noe som styrker påliteligheten av resultatene. Konsekvensene av stress og belastning i lærerrollen kan klassifiseres på følgende måte:

• Lavere mestringsforventning
• Utmattelse (og utbrenthet for noen)
• Nedstemthet
• Psykosomatiske plager
• Lavere følelse av tilhørighet til skolen
• Redusert engasjement
• Sykemeldinger
• Lavt selvverd
• Motiv for å slutte som lærer
• Helt eller delvis uføretrygd
• Førtidspensjon

Analysene av intervjuene indikerer en utviklingstendens når det gjelder konsekvenser av belastninger. De første sporene av vedvarende belastninger viser seg hos mange lærere i form av lavere mestringsforventninger (lavere forventninger om å takle utfordringene og mestre undervisningen) og en økende følelse av utmattelse (mangel på energi). Når lærerne opplever krisesituasjoner, for eksempel store konflikter med foreldre, kan disse symptomene utvikle seg raskt.

Lave mestringsforventninger og utmattelse fører med seg bekymringer. Lærerne begynner å forvente problemer og dveler mer ved tanken på hva som kan gå galt. Dette fører i neste fase til nedstemthet og psykosomatiske plager. I første omgang prøver lærerne å takle disse problemene gjennom en kombinasjon av hardt arbeid og hvile. Det høres paradoksalt ut, men betyr at lærerne ofrer mye av privatlivet og det sosiale livet. Det er særlig unge lærere som forteller at de ikke har overskudd til sosialt liv, trening eller egne barn. Når arbeidet er gjort, trenger de å hvile og slappe av.

Men etter hvert som lærerne blir eldre og har fungert med store belastninger over flere år, er ikke helger og kvelder lenger tilstrekkelig til å få igjen energien. Da kommer sykemeldingene, som de tidligere har prøvd å unngå. Sykemeldinger oppleves som en ytterligere belastning på kollegene, som må trå til fordi mange skoler ikke har noe system for å sette inn vikarer for lærere som er sykemeldte over kortere tid. Derfor føles det også ekstra belastende å være sykemeldt.

Belastninger, sykemeldinger og følelse av ikke å gjøre en god og fullverdig jobb, rammer etter hvert lærernes selvfølelse eller selvverd. Engasjementet reduseres og mange lærere begynner å dvele ved tanken på å finne et annet arbeid, redusere stillingsandelen, førtidspensjonere seg eller søke hel eller delvis uføretrygd.

Hva kan gjøres?

Skolen trenger dyktige og engasjerte lærere, som har overskudd og som har tro på seg selv. Lærernes motivasjon og engasjement viser at vilkårene ligger godt til rette for dette. Men det betinger at det legges til rette for en slik utvikling. Vi vil særlig framheve noen områder hvor vi ser behov for tiltak eller endringer.

Den profesjonelle lærer

Skolen må hegne om den profesjonelle lærer, som har skolefaglig og pedagogisk kompetanse, stor grad av autonomi i undervisningen og medinnflytelse på skoleutviklingen. Når mange lærere forteller om overstyring når det gjelder valg av arbeidsformer og om en generell redusert autonomi, vitner det om en bekymringsfull utvikling av styringen av skolene. Dette er en utvikling som følger i kjølvannet av ideologien om målstyring og ansvarliggjøring (accountability). Denne ideologien innebærer at det er skoleeier og skoleleder som er ansvarlig for skolens virksomhet og resultater. Men ansvarliggjøringen kan også omfatte lærerne. Vi har tidligere vist at lærernes ansvar kan oppfattes på ulike måter:

• ansvar for å gjennomføre undervisningen slik en blir pålagt
• ansvar for elevenes resultater på prøver
• ansvar for å gjennomføre undervisningen etter beste faglige skjønn, og hva lærerne ut fra kjennskapet til sine elever mener er best for deres faglige og sosiale utvikling.

Den første formen for ansvar oppleves av flere lærere som økende og problematisk på flere måter. Den har som forutsetning at samme undervisningsform eller arbeidsform og samme måte å organisere elevene på, passer for alle klasser, grupper og elever. Den bygger på en oppfatning om at beslutninger om arbeidsformer og måten å gjennomføre undervisningen på, kan tas uten kjennskap til de aktuelle elevene. Det betyr også at den sterkt begrenser lærernes autonomi, selv om behovet for autonomi følger av lærerrollen.

Den andre formen for ansvar er også problematisk. Denne oppfatningen overser at det er store forskjeller mellom elevene, både med hensyn til evner, interesser, motivasjon for skolearbeid og hjemmemiljø. Selv om forskjellene er mindre mellom skoleklasser enn mellom enkeltelever, kan det også være store forskjeller fra klasse til klasse. Å vurdere, sammenligne og rangere lærere ut fra elevenes prestasjonsnivå, vil derfor være å se bort fra disse forskjellene.

Den tredje oppfatningen innebærer at lærerens ansvar må være å motivere og stimulere elevene, og å bidra til at elevene utvikler seg så langt som mulig ut fra sine forutsetninger. Lærerens ansvar bør være å velge tiltak, arbeidsformer og innhold som fremmer elevenes læring og utvikling. Det vil si at lærerens ansvar bør være å gjennomføre undervisningen slik han eller hun etter beste faglige skjønn og kjennskap til elevene mener tjener elevene best. Det krever en høy grad av profesjonalitet og en god lærerutdanning.

Behov for en kollektiv kultur

Det trenger ikke å være noen motsetning mellom profesjonelle lærere og utvikling av en kollektiv kultur på skolene. Tvert imot, profesjonelle lærere med høy grad av autonomi krever en kollektiv kultur. En kollektiv kultur innebærer først og fremst at alle som arbeider ved skolen har et felles sett av mål og verdier. Disse målene og verdiene utgjør rammer for lærernes autonomi, fremmer lærernes følelse av tilhørighet til skolen, letter samarbeidet mellom lærerne og reduserer konflikter. Felles mål og verdier fremmer også det vi har kalt «verdisamsvar» og reduserer verdikonflikter. Vi må også understreke at verdier ikke kan fremmes gjennom diktat. Verdier formes gjennom drøfting og argumentasjon. En kollektiv kultur kan derfor bare utvikles gjennom at lærerne tas med på drøftinger av skolens mål og verdier (se «Avklaring av rektorrollen» nedenfor).

Reduser tidspresset på lærerne

Tidspresset er det enkeltstående forholdet som sterkest predikerer utmattelse og utbrenthet blant lærerne. Tidspresset skyldes som tidligere nevnt frekvensen av møter, det økte papirarbeidet i skolen, kravene til dokumentasjon, ikke bare av tiltak, men på enkelte skoler også referat fra møter og kontakt med foreldre. Dels skyldes tidspresset også at arbeidsformene i skolen har endret seg. Lærerne forteller at samarbeid i lærerteam tar mer tid enn det tradisjonelt har gjort, ofte uten at lærerne nødvendigvis opplever at det letter planleggingen av undervisningen. Dernest kommer flommen av prosjekter og utviklingsarbeider som lærerne opplever som et pålegg.

Behovet for å redusere tidspresset på lærerne er stort. Det innebærer en nødvendig reduksjon av dokumentasjon, papirarbeid og møter, men også en opprydding og beskyttelse av lærernes tid til undervisning og planlegging. Vi skal ikke gi uttrykk for noen mening om lærernes plikt til å være til stede på skolen når de ikke har undervisning. Men uansett bestemmelser om arbeidstid, er det helt nødvendig å beskytte lærernes tid til uforstyrret planlegging og etterarbeid.

Kompetanse

Profesjonelle lærere med høy grad av autonomi må også ha høy kompetanse. Det gjelder både skolefaglig og pedagogisk kompetanse. Lærerne etterlyser begge deler. Den pedagogiske kompetansen de etterlyser, er i særdeleshet elevkunnskap og spesialpedagogisk kompetanse. Et gjennomgående tema under intervjuene var at lærerne ikke følte at de greide å ivareta elevenes behov i klasser med stor variasjon i elevenes forutsetninger. Det er et problem alle lærere møter. Det skortet både på tiden lærerne hadde til de enkelte elevene, kunnskap om hvordan de skulle organisere undervisningen og mangelen på spesialpedagogisk kompetanse. Vi vil særlig framheve behovet for spesialpedagogisk kompetanse på alle skoler, men også behovet for at den enkelte lærer har et minimum av slik kompetanse. Det er derfor nødvendig å vektlegge spesialpedagogikk sterkere i den allmenne lærerutdanningen og i etterutdanningen av lærere.

Avklaring av rektorrollen

Både i Norge og i andre land er rektorrollen i endring. Rektor har fått et tydeligere ansvar for hele skolens virksomhet, noe som også innebærer økt beslutningsmakt. Den kraftfulle leder settes opp som idealet, samtidig som rektor sterkere enn tidligere blir oppfattet som representant for skoleeier. Denne utviklingen har på mange skoler ført til større avstand mellom rektor og lærerne. Dette bekreftes også av lærerne i vår undersøkelse. De opplever at avstanden har økt, samtidig med at så vel individuell autonomi som kollegialt medansvar har blitt innskrenket. Men en kollektiv kultur utvikles som nevnt ikke gjennom påbud. Den utvikles gjennom kollegiale drøftinger av mål og verdier i fora der lærerne opplever at det er legitimt å ytre meninger og komme med forslag, og der formålet er å drøfte seg frem til gode løsninger som hele kollegiet kan stå bak. Iverksetting og ledelse av slike drøftinger bør være en del av rektors rolle som pedagogisk leder, og pedagogisk ledelse bør fremmes som rektors mest sentrale oppgave. Hvis det er nødvendig, bør det vurderes om rektor kan frigjøres for andre oppgaver for å gi rom for pedagogisk ledelse.

Seniorpolitikk og starten på læreryrket

Mange lærere opplever de siste årene av karrièren som tunge. Det høye tempoet gir økende grad av utmattelse og psykosomatiske plager. Dette medfører flere sykemeldinger, og mange lærere «løser» problemet gjennom redusert stilling, delvis uføretrygd og førtidspensjon. For flere lærere medfører disse «løsningene» både en økonomisk belastning og reduksjon av selvverd. Tiden synes å være overmoden for en seniorpolitikk som monner.

I intervjuene gir eldre lærere uttrykk for at de ønsker redusert undervisningstid uten å få reduksjon i lønn. Mindre tid til undervisning vil gi mer tid til planlegging og etterarbeid i arbeidstiden. Mange eldre lærere nevner også at de kan tenke seg å være mentor for unge lærere. Det er viktig å bygge på den kunnskapen og de erfaringene eldre lærere har ervervet gjennom mange år i skolen. En slik ordning, hvor det blir avsatt tid til veiledning av unge og uerfarne lærere, vil også gi rom for redusert undervisningstid for eldre lærere. Også unge lærere ønsker eldre lærere som mentorer når de kommer unge og uerfarne til en ny skole. Slik det er nå, kvier mange seg for å be kollegaer om hjelp fordi det tar tid fra viktige oppgaver som må gjøres i en hektisk hverdag.

Starten på læreryrket kan oppleves ekstra tung og vanskelig. Unge lærere forteller under intervjuene at de bruker usedvanlig mye tid på forberedelse av undervisning. På toppen av dette gis unge lærere uten erfaring ofte undervisning i klasser som andre lærere ikke vil ha, eller settes inn som timelærere i flere klasser. Det kan gi en svært uheldig første erfaring med arbeidet som lærer. Det er derfor gledelig at den nye arbeidstidsavtalen knyttet til lønnsoppgjøret gir ferske lærere en liten reduksjon i undervisningstiden. Samtidig ligger det et stort ansvar hos skoleledelsen for å ivareta ferske lærere gjennom de arbeidsoppgavene de settes til.