Ungdomsskulen: IKT-bruk og læringsresultat i engelsk

Det var Kjell Magne Bondevik, ny kyrkje- og undervisningsminister i regjeringa Willoch, som gav startsignalet for IKT-revolusjonen i norsk skule då han hausten 1983 varsla ei stortingsmelding om EDB i skulen. Jamvel om den varsla meldinga, Stortingsmelding nr. 39 (1983 – 84), inneheldt reservasjonar – «store mengder billig utenlandsk programvare … som kan være av tvilsom kvalitet»; «produsentene [av datautstyr] har som mål å bygge opp en undervisningsindustri» – så skein framtidstrua gjennom: «elevene kan få en lettere innlæringssituasjon»; «elevene vil kunne lære på en annen måte»; «det frigjøres lærertid til omsorg for elever som trenger mer hjelp».4

NOU 2003:16 representerte det neste store steget mot den teknologitette skulen. Om fraseologien var ny, var argumenta dei same som i 1984: «bruk av IKT gir et bedre læringsutbytte for elevene»; «IKT [anvendes] som en ressurs tilpasset individuelle behov og forskjellige læringsstrategier».

Skulane og lærarane synte lenge mindre entusiasme for datateknologien enn styresmaktene. Etter meir enn 20 år med på eine sida store investeringar, på andre sida haltande bruk av ny teknologi i klasserommet, vart skulane gjennom den nye læreplanen KL-06 pålagde å innføra IKT som obligatorisk grunnleggjande ferdigheit i alle fag. Ei seinare påminning var likevel nødvendig:

«Å kunne bruke digitale verktøy er … en ferdighet som skal integreres i læreplanene på tvers av fagene.»

Forsking kring effekt av IKT-bruk

PILOTer for skoleutvikling er den mest omfattande norske studien som har undersøkt effekt av IKTbruk i grunnskulen. Konklusjonen, bygd på data for opplevt læringsutbyte, kjem utan reservasjonar: «Elevenes læringsutbytte øker».

Ein kjend internasjonal rapport kring effekt av IKT-bruk er Computers and Student Learning. Forfattarane, Thomas Fuchs og Ludger Wössmann, hadde fokus på matematikk og lesing. Dei fann ein omvend U-samanheng mellom IKT-bruk og læringsresultat: ingen IKT-bruk var knytt til svake resultat; med noko IKT-bruk steig prestasjonane; når IKT vart brukt fleire gonger i veka, gjekk prestasjonane ned.

Det no nedlagde British Educational Communications and Technology Agency (Becta) gjennomførte i tida 1999–2002 ein studie der bruk av IKT i opplæringa i moderne framandspråk vart spesifikt undersøkt. Studien fann lågt omfang av IKT-bruk i framandspråktimane; såleis var det berre 0,8 prosent av elevane som opplyste at dei brukte IKT kvar veke. Det var stor skilnad mellom prestasjonane til «high [ICT] pupils» og «low ICT pupils», i favør av den fyrstnemnde gruppa, utan at skilnaden nådde nivå for statistisk signifikans.

Forsøk med IKT i engelskundervisninga

Det mest kjende norske forsøket med å bruka IKT i engelskopplæringa, er prosjektet «Learn English the fun way» ved Røyse skule i Buskerud. I forsøket sende elevar ved fire skular i Italia, Noreg, Tsjekkia og Tyskland dikt eller historier på engelsk til kvarandre via e-post, skreiv om daglegliv eller tradisjonar, eller laga teikningar, medan den tradisjonelle læreboka vart lagd på hylla. Språket i den nye læreboka kunne gå sine eigne vegar, som i denne teksten: «Alcohol is dull. Population is dependent. Alcohol no one’s pupils lives. Alcohol is harmful for small children. [ John] and [Mary] not drinks alcohol. Alcohol is for Sand on first place. Mani population drink alcohol. Alcohol is for pupils best fridend.» «Røyse best i Europa på data», skreiv Aftenposten då skulen i desember 2001 vann prisen på 10.000 euro for det beste elæringsprosjektet i Europa, i konkurranse med nær 1000 andre skular. Ved kåringa av vinnarskule må juryen ha lagt monaleg større vekt på «the fun way» enn på «learn English».

Problemstilling

Det overordna forskingsspørsmålet for denne studien var:

Har førestillingane om positiv effekt av IKT-bruk i skulen, sette fram i ulike offentlege dokument, blitt realiserte i engelskopplæringa i ungdomsskulen?

Dei spesifikke problemstillingane var formulerte slik:

1. I kva mon synest læringsresultata i engelskfaget å bli påverka av bruk av IKT?
2. I kva mon synest IKT å vera ein nyttig reiskap for å gje differensiert opplæring i engelskfaget?

Framgangsmåte

Deltakarar

Deltakarane i undersøkinga var 138 elevar i åtte klassar frå fire ungdomsskular i Hordaland som hadde eksamen i engelsk skriftleg våren 2010. Totalt gjekk det 159 elevar i dei åtte klassane. Skilnadene i prestasjonar mellom dei 138 elevane som deltok i undersøkinga og dei 21 som ikkje deltok, var statistisk ikkje-signifikante. Snittkarakter standpunkt for utvalet var 3,72, snittkarakter eksamen var 3,75.

Instrument

Forfattarane utarbeidde eit spørjeskjema som deltakarane svara på så snart råd var i dagane etter avviklinga av skriftleg eksamen. Skjemaet inneheldt ulike typar spørsmål. Relevant for denne artikkelen er tre spørsmål kring omfang av elevog lærarbruk av IKT i engelskopplæringa.

For å kunna undersøkja korleis bruk av IKT slo ut for høvesvis «sterke» og «svake» elevar, trong me ein reiskap som kunne todela utvalet. Med dette for auga administrerte me ein fleirvals vokabulartest med femti ord, opphavleg laga i samband med studien Språklæring i mediesamfunnet.

Data

Datakjeldene var såleis a) informasjon om eigen og lærar sin IKT-bruk, samla inn frå elevane ved hjelp av det nemnde spørjeskjemaet; b) resultat henta frå skulane sine karakterlister: elevane sine standpunktog eksamenskarakterar i engelsk skriftleg våren 2010.

Presentasjon av resultata og bruk av statistikk

Tabell 1 presenterer deskriptiv statistikk for skjermtid. Dei gjennomsnittlege skilnadene mellom læringsresultata til elevar som brukte lite IKT i engelskopplæringa og elevar som brukte mykje – ofte referert til som høvesvis «(gruppe) A» og «(gruppe) B» – vert framstilte i ni figurar og analyserte for signifikans ved hjelp av t-test for uavhengige utval.

Resultat

Skjermtid i engelskfaget

Tre slag skjermbruk knytte til engelskfaget vart identifiserte:

• elevbruk av IKT i engelsktimane
• elevbruk av IKT i arbeidet med engelsk heimelekse
• lærarbruk av IKT i engelsktimane

Gjennomsnittleg omfang av skjermbruk vert vist i Tabell 1.

Tabell 1: IKT-bruk i engelskopplæringa våren 2010. Minutt per veke.

	Elevbruk i engelsktimane (n=137)	Elevbruk engelske heimearbeid (n=137)	Lærarbruk i engelsktimane (n=135)
Skjermtid fot utvalet	23,58	22,38	36,81

Effekt for IKT-bruk, heile utvalet

Me spurde: «Kor ofte brukar du PC i engelsktimane i snitt per veke?» Skalaen gjekk frå 0 til 120 minutt. Skilnadene i gjennomsnittlege prestasjonar mellom gruppe A (låg bruk av PC) og gruppe B (høg bruk av PC), standpunktog eksamenskarakter, vert viste i Figur 1.

Det går fram av Figur 1 at snittkarakteren til elevane i gruppe A var noko høgare enn for gruppe B. Dette gjaldt både standpunkt- og eksamenskarakteren, der avstanden var eit kvart karaktersteg. Skilnadene mellom gruppene var ikkje statistisk signifikante.

Me spurde: «Kor ofte brukar du PC i samband med engelsk heimearbeid (lekser) i snitt per veke?» Skalaen gjekk frå 0 til 120 minutt. Skilnadene i prestasjonar mellom gruppe A og gruppe B, standpunkt og eksamen, vert viste i Figur 2. Figur 2 viser at det var liten skilnad mellom gjennomsnittleg standpunktkarakter for elevane som brukte lite og elevane som brukte mykje IKT i engelsk heimearbeid. Ved eksamen var avstanden noko større, vél eit femdels karaktersteg i favør av gruppe A. Statistisk signifikans låg ikkje føre.

Me spurde: «Kor ofte brukar læraren PC i engelsktimane i snitt per veke?» Skalaen gjekk frå 0 til 120 minutt. Skilnadene i prestasjonar mellom elevane som hadde opplevt lite og mykje lærarbruk av IKT i engelsktimane, vert viste i Figur 3.

I Figur 3 ser me eit anna mønster enn det me fann i Figur 1 og Figur 2, i og med at gjennomsnittleg standpunktkarakter for gruppe B er litt høgare enn for gruppe A. Ved eksamen er forholdet omvendt; då er avstanden mellom gruppene i favør av gruppe A bortimot eit halvt karaktersteg. Skilnaden er statistisk signifikant (p = ,015).

For utvalet synest såleis gode faglege prestasjonar å ha samanheng med låg bruk av IKT. Unnataket finn me i Figur 3: Læringsresultat og lærarbruk av IKT i engelsktimane, der elevane som hadde vore eksponerte for mykje lærarbruk av IKT, hadde marginalt betre gjennomsnittleg standpunktkarakter enn elevane som rapporterte låg lærarbruk.

Effekt for IKT-bruk, «sterke» og «svake» elevar

Frå fyrst av tenkte ein seg at datamaskinen var eit læringsverktøy som ville vera mest til hjelp for dei svake elevane: «Bruk av datamaskinen som hjelpemiddel har vist seg å ha størst effekt for elever som normalt har problemer med motivasjon og innlæring», argumenterte departementet i Stortingsmelding 39 (1983 – 84).

I dag er det nett dei svake elevane forskarane er mest bekymra for, at spel og anna skal lokka desse bort frå seriøst læringsarbeid. «Forskerne observerte elever som bare brukte de seriøse læringsverktøyene i korte øyeblikk når læreren så på dem. Så snart læreren var borte, hentet de frem spillene igjen. Det er de svakeste elevene som kaster bort mest tid på denne måten, forteller professor Rune Krumsvik ved UiB [til forskning.no].»

Byggjer funna i vår studie opp under optimismen i Stortingsmelding 39 (1983 – 84), eller stadfester dei forskarane sin pessimisme, at svake elevar har lett for å engasjera seg i utanomfaglege gjeremål når læraren ser andre vegen?

Med hjelp av den ovannemnde femtiords vokabulartesten delte me kandidatane inn i undergruppene «sterke» og «svake». Figur 4, Figur 5 og Figur 6 syner skilnadene i læringsresultat for dei elevane som hadde låg og høg PC-bruk innan undergruppa «sterke», høvesvis i dei tre brukssituasjonane IKT i engelsktimane, IKT i engelsk heimearbeid og lærarbruk av IKT i engelsktimane. Resultata vert kommenterte under eitt i etterkant.

Av Figur 4 går det fram at i undergruppa «sterke» hadde elevane i gruppe A ein tydeleg – men ikkje signifikant – betre standpunktkarakter enn elevane i gruppe B. Avstanden mellom A og B er noko større ved eksamen: fire tidelar av eit karaktersteg. Heller ikkje denne skilnaden er signifikant.

Figur 5 syner at i undergruppa «sterke» hadde elevar med høg og låg bruk av IKT i samband med heimeleksa i praksis lik standpunktkarakter. Ved eksamen var skilnaden fire tidelar av eit karak tersteg i favør av gruppe A, utan at det låg føre statistisk signifikans.

Resultata presenterte i Figur 6 syner at det i undergruppa «sterke» var tydelege skilnader mellom prestasjonane til dei som hadde vore lite og mykje eksponerte for IKT – mindre i standpunktkarakter enn ved eksamen, der skilnaden var nær åtte tidelar av eit karaktersteg i favør av A og statistisk signifikant (p = ,001).

Frå underliggjande data (ikkje rapporterte) for Figur 4, Figur 5 og Figur 6 kan me kalkulera at i undergruppa «sterke» presterte elevane med låg bruk av IKT jamt over ein seksdel av eit karaktersteg betre i standpunktkarakter enn elevane som hadde høg IKT-bruk. Ved eksamen var gjennomsnittleg skilnad monaleg større, jamt over vél eit halvt karaktersteg i favør av elevane med låg IKT-bruk.

I undergruppa «sterke» har såleis gode faglege prestasjonar samanheng med låg bruk av IKT, medan svakare faglege prestasjonar synest å vera knytte til høg bruk.

Figur 7, Figur 8 og Figur 9 syner skilnadene i læringsresultat for dei elevane som hadde låg og høg PC-bruk innan undergruppa «svake», høvesvis i dei tre brukssituasjonane IKT i engelsktimane, IKT i engelsk heimearbeid og lærarbruk av IKT i engelsktimane. Resultata vert kommenterte under eitt i etterkant.

Av Figur 7 går det fram at i undergruppa «svake» hadde elevane som gjorde lite bruk av IKT i engelsktimane ein tydeleg – men ikkje signifikant – betre standpunktkarakter enn elevane med høg bruk. Avstanden mellom A og B auka marginalt ved eksamen. Heller ikkje ved eksamen var skilnadene signifikante.

Figur 8 syner at det i undergruppa «svake» jamt over var ein tydeleg skilnad i standpunktkarakter mellom elevar som gjorde lite og mykje bruk av IKT i samband med heimeleksa, i favør av dei lågtbrukande elevane i gruppe A. Avstanden var halvert ved eksamen. Statistisk signifikans låg ikkje føre.

Resultata presenterte i Figur 9 syner at i undergruppa «svake» presterte elevane som opplevde høg lærarbruk av IKT i engelsktimane tydeleg betre på standpunkt enn dei elevane som rapporterte låg lærarbruk. Ved eksamen var forholdet omvendt. Skilnadene var ikkje statistisk signifikante.

Frå underliggjande data (ikkje rapporterte) for Figur 7, Figur 8 og Figur 9 kan me kalkulera at i undergruppa «svake» presterte elevane med låg bruk av IKT jamt over ein tidel av eit karaktersteg betre i standpunkt enn elevane som hadde høg IKT-bruk. Ved eksamen var gjennomsnittleg skilnad noko større, jamt over eit kvart karaktersteg i favør av dei svake elevane som hadde låg IKT-bruk.

Diskusjon

Overordna problemstilling for denne studien var fylgjande:

Har førestillingane om positiv effekt av IKT-bruk i skulen, sette fram i ulike offentlege dokument, blitt realiserte i engelskopplæringa i ungdomsskulen?

Ifylgje våre funn er svaret «Nei». Jamt over tyder ikkje resultata på at bruk av IKT i engelsk har ført til eit betre læringsutbyte for elevane.

Heller ikkje gjer me funn som tyder på at IKT utgjer «en ressurs tilpasset individuelle behov og ulike læringsstrategier», slik det vart hevda i NOU 2003:16. Tendensen er at dei svake elevane som har hatt høg IKT-bruk i engelskopplæringa, presterer litt lågare enn dei svake elevane som berre sporadisk har vore i kontakt med IKT– utan at læringstapet for høgtbrukande svake elevar er så stort som ein kunne ha venta etter alarmerande rapportar om svake elevar sitt utanomfaglege engasjement når dei har sjølvstyrt tilgang til PC. Særs uventa er det at læringstapet assosiert med mykje IKT-bruk er størst for dei sterke elevane, dei som me tenkjer oss samvitsfullt gjer sine IKTbaserte oppgåver og øvingar og lojalt arbeider med IKT som grunnleggjande ferdigheit i engelskfaget. Funnet fortel at IKT-forskinga i framtida bør gje minst like mykje merksemd til dei sterke som til dei svake elevane.

Det tredje hovudfunnet er eit paradoks: at elevar som i tre ulike samanhengar – på skulen, heime, gjennom observasjon av lærarbruk – har tileigna seg overlegen praktisk og teoretisk kunnskap om bruk av PC for skriving og oppgåveløysing i engelsk, utan unnatak skårar svakare enn sine digitalt uøvde medelevar, i ein digitalisert eksamen. Mest tydeleg vert paradokset illustrert i Figur 6, der ei elevgruppe som så vidt har vore eksponert for lærarbruk av IKT, skårar nær åtte tidelar av eit karaktersteg betre ved eksamen enn ei elevgruppe som har hatt 12 – 15 gonger høgare eksponering. Ei rimeleg forklaring vil vera at det statlege pålegget om IKT som grunnleggjande ferdigheit i alle fag har kome i vegen for mange elevar si engelskfaglege utvikling.

Det læringstapet me har funne i denne studien, og som synest å vera relatert til bruk av IKT, har som bakteppe tretti års massive investeringar i maskinvare, programvare, drift, lærarutdanning, etterutdanning, forsking og forsøk. Retorisk kan ein spørja om norsk skule hadde vore betre faren om milliardane investerte i IKT var blitt brukte på andre måtar, for eksempel til forsterka lærarutdanning, til mentorordningar for nyutdanna lærarar, til meir gruppedeling særleg i praktiske og estetiske fag og til betre vedlikehald av bygningsmassen.

Våre funn går på tvers av konklusjonen i PILOTer for skoleutvikling, der det vart konstatert at IKT-bruk gav auka læringsutbyte. Éin grunn til spriket kan vera at PILOT-prosjektet ikkje gjorde bruk av kontrollgruppe for samanlikning av læringsresultat, eit nær obligatorisk element i design for truverdig effektforsking. Ein annan grunn kan vera at PILOT henta inn data einast for subjektivt læringsutbyte, slik at utsegna «Elevenes læringsutbytte øker» ikkje hadde grunnlag i målingar men i data for kva elevar, lærarar og rektorar førestelte seg om IKT og læring. For faget engelsk fann ein studie tidlegare publisert i Bedre Skole nær null-samband mellom objektive og inntrykksbaserte data for læringsutbyte.

Ulikt PILOTer for skoleutvikling gjorde den ovannemnde Harrison-rapporten bruk av kontrollgrupper og av data for objektivt læringsutbyte. Dessutan vart det korrigert for ulike bakgrunnsvariable. Men det vart ikkje korrigert for pengestraumen inn i IKT-satsinga i britisk skule, den Harrison et al. kallar «unprecedented levels of Government investment».

Konklusjon

EDB vart innført i norsk skule for tretti år sidan i von om og tru på ein betre skule, men utan feste i god forsking. Verdien av den seinare ikkje-fagspesifikke og inntrykksbaserte forskinga er usikker. Det som trengst, er fagspesifikk evidensbasert IKT-forsking – ei omfattande evaluering av det slaget Framstegspartiet tidlegare i år kravde at kunnskapsministeren sette i gang. I eitt fag eller i ein samanheng kan IKT vera eit uunnverleg hjelpemiddel, i eit anna fag kan teknologien stå i vegen for læring. Til dess meir og truverdig forsking ligg føre om IKT som suksess eller feilinvestering, må lærarane sleppast fri frå det statlege pålegget om IKT som grunnleggjande ferdigheit i alle fag, og sjølve få avgjera om og eventuelt når PC-bruk høyrer heime i faga dei underviser i.