Et forlenget utdanningsløp må ikke nødvendigvis bringe med seg oppstykking og spesialisering i et faglærersystem. Det kan like gjerne utnyttes for å utvikle allmennlærerens faglige breddekunnskap og pedagogiske forståelse av skolens læringsoppdrag. Utdanningens danningsoppdrag fordrer tid – tid til fag, tid til studiet av barn og unge og tid til egenrefleksjon.

I siste nummer av Bedre Skole (3/2015) anmeldte Peder Haug boken Norsk lærarutdanning i etterkrigstida. Ei utvikling i spenning mellom tradisjon og fornying (ABM-media as, Oslo 2015) av Per Østerud, Sigmund Sunnanå og Åsulv Frøysnes.

Haugs gjennomgående positive omtale slutter jeg meg fullt og helt til. De tre forfatterne er seniorer i feltet med til sammen nær 150 års virke fra ulike poster knyttet til lærerutdanning, og de gir et levende, erfaringsrikt og detaljert bilde av utdanningens utvikling gjennom etterkrigstiden. Slik representer boken et viktig bidrag til utdanningshistorien. Men så vil forfatterne også noe mer, for dette er ikke alene en historiebok, det er i høy grad også en bok til debatt. Mer enn annet frykter forfatterne for en akademisering av lærerutdanningen når den nå i 2017 skal reformeres til å bli en obligatorisk, femårig masterutdanning. Vi skal se hvordan de historisk bygger opp under denne frykten, deretter skal jeg kort gi en alternativ tolkning av historien – en tolkning som tvert imot kan brukes som forsvar for en lærerutdanning på masternivå.

Allmennlæreren og gullalderen

Så hva går fortellingen til Østerud, Sunnanå og Frøysnes ut på? Den spenner over oppturen fram til «gullalderen», 1970-årene med Studieplanog reglementsutvalget (1972-77), ledet av Østerud og med Sunnanå som sekretær, og lærerutdanningsreformen i 1975, til nedturen gjennom 1990-årene fram til dags dato. Det utdanningspolitiske bakteppe ser vi i overgangen fra 1960/70-årenes enhetsskoleideologi til 1990/2000-tallets kunnskapsskoleideologi. Det dreier seg grunnleggende om forholdet mellom det instrumentelle og det identitetsskapende motivet i utdanningspolitikken, konkretisert til lærerutdanningen, lærerrollen og det som skjer i møtet mellom læreren og eleven i klasserommet.

Skal læreren se sin oppgave i det «å få mer kompetanse ut av befolkningen» eller i det å legge til rette for den enkelte elevs personlighetsutvikling, tilhørighet og trygghet i fellesskapet? Forfatterne beskriver dette spenningsforholdet ved bruk av ulike ord og termer, som i konflikten mellom lærerens funksjonærrolle og den reflekterende rollen; i forholdet mellom en folkelig danningstradisjon og en akademisk kunnskapskultur; seminartradisjonen versus universitetstradisjonen. Fra begynnelse til slutt løftes den sosiale dimensjonen fram – læreryrket er et sosialt yrke, får vi høre, og skolen en sosial institusjon. Lærerens rolle som kunnskapsformidler og skolens oppgave som læringsinstitusjon i spenning med den sosiale dimensjonen, tematiseres ikke.

Kronjuvelen i fortellingen er allmennlæreren – læreren som ivaretar undervisningen i forskjellige fag, holder klassen sammen og følger eleven gjennom skoleløpet. Studieplan- og reglementsutvalget (1972–77) tegner ut allmennlærerrollen i lys av tidens progressive strømninger. Utvalget fikk et sjeldent vidt mandat. Det skulle utarbeides modeller, studieplaner og reglement for de pedagogiske høgskolene, som det i noen år kom til å hete før man gikk over til lærerhøgskoletittelen, og det skulle se på hvordan virksomheten kunne samordnes med universitetene og tilsvarende institusjoner.

Prinsippnotat fra utvalget er et tidsdokument per se, utformet i fem punkter: Autonomi, det vil si selvråderett for den enkelte institusjon. Demokratisering, medinnflytelse og medansvar innad i institusjonen. Personlighetsutvikling, som uttrykte at lærerstudiene skulle gi noe mer enn yrkesrettede kunnskaper og ferdigheter. Samfunnsorientering, som innebar at den kommende lærergenerasjon skulle rette blikket utover klasserommet og ha øye for forhold som endringer i oppvekstvilkår, internasjonalisering, ny teknologi og det flerkulturelle samfunn. Det femte punktet er Sammenheng mellom utdanning og yrke – beskrevet som lærerstudiets «omdreiningspunkt».

Siden følger nedturen, innfanget av kunnskapsskolens logikk. I de siste kapitlene beskrives utviklingen fra 1990-årene utover i lys av New Public Management og en akademisering av utdanningen. Rammeplan på rammeplan forteller om grunnleggende endringer, et «hamskifte», som det kalles i boken, med en sterkere vektlegging av kunnskap og eksamener og nedtoning av yrkeserfaring og læring gjennom praksis. «Et strupetak på lærerutdanning», skriver Østerud i et av sine kritiske innlegg. Forfatterne beskriver konflikten i skillet mellom en kultur- og sosialorientert skole og en mer fagsentrert skole med vekt på «samspillet mellom utdannings- og forskningsoppgaver».

«Seminarkontrakten» er under avvikling, skriver de, og etterlyser «generalisten». De vil tilbake til en grunnskolelærerutdanning som kvalifiserer både for barne- og ungdomstrinnet, en allmennlærerutdanning og ikke en faglærerutdanning, en utdanning som gir større plass til de praktiske og estetiske fagene, og som ikke bygger på spesielle karakterkrav for opptak. Endelig ser de ingen mening i planene om å omgjøre lærerutdanningen til en obligatorisk masterutdanning på fem år, tre år må være tilstrekkelig for allmennlæreren.

Utvidelse til mastergrad?

Jeg spør: Hvorfor nekte allmennlæreren en lengre utdanning? Bør vi ikke heller se det som en mulighet og spørre hvordan en forlengelse kan nyttes? Allmennlærerrollen fordrer faglig breddekunnskap og en pedagogisk forståelse av skolens læringsoppdrag koblet med innsikt i barn og unges utvikling og sosiale behov. Her tilbys et kunnskapsløft for læreren, rett nok forankret i en utdanningsideologi som kan diskuteres, men like fullt et tilbud om et lengre utdanningsløp som kunne gitt allmennlæreren et påfyll. Østerud, Sunnanå og Frøysnes ser for seg at et masterstudium vil bringe med seg oppstykking og spesialisering i et faglærersystem, og det er en åpenbar fare, men kan ikke spørsmålet omvendt heller være hvordan et forlenget studieløp kan nyttes til allmennlærerrollens styrke?

Seminaristen, allmennlærerens urtype, utøvde sin rolle på bakgrunn av noen få år i allmueskolen og ellers eget skjønn. Den tradisjonen søkte man å bryte med allerede i 1902, da en modernisert lærerskole, utformet etter de nye folkeskolelovenes behov, så dagens lys. Lærerutdanningshistorien siden den tid gir oss en pekepinn om hvilke utfordringer og problemer allmennlærerkonseptet reiser. Det ser ut til å være et sett av tilbakevendende utfordringer som må finne sin tidsbestemte løsning, så også for reformen i 2017.

En alternativ historietolkning

Lærerutdanningens moderne historie, etter seminarenes tid, kan alternativt til Østerud, Sunnanå og Frøysnes perspektiv beskrives i tre epoker: fagligg jøring (1902-1940), profesjonalisering (1945–1975) og akademisering (1975->). Det altoverskyggende spørsmålet i 1902, allerede da, var hvor mange år utdanningen burde ha til rådighet. Spørsmålet hang nært sammen med et neste: Skulle lærerskolen underlegges grunnskolens behov, eller kunne man tenke seg en lærerutdanning som mer aktivt og selvstendig tok del i grunnskolens utvikling? Lærerutdanningen ble nå utvidet fra 2 til 3 år, og fagliggjøringen skjedde i kraft av pedagogikkfaget. Forholdet mellom det allmenndannende og det fagspesifikke innholdet ble et kjernespørsmål. Mer konkret: Hvor stor del av utdanningen skulle forbeholdes pedagogikkfaget, hvordan skulle fordelingen mellom pedagogikk og det øvrige faginnholdet være?

Lærerskolens konstruksjon besto i en «blanding», som det ble sagt, mellom et allmenndannende og fagspesifikt innhold. Innholdet skulle profileres og utvikles ved to grep: det praktiskpedagogiske innholdet og det pedagogiske teoriinnholdet. Spørsmålet knyttet til praksis handlet naturligvis om hvor mye tid man skulle avsette til praktiske øvinger, og hvordan forbindelsen mellom utdanningens teoretiske og praktiske del skulle tilrettelegges, mer konkret: Hvordan skulle lærerskolelæreren samarbeide med øvingslæreren? Hvem var autoriteten på området, teorilæreren eller øvingslæreren? Noen entydige og samlende svar på disse spørsmålene kom en ikke fram til.

 

Etterkrigstidens profesjonalisering av læreryrket hadde sin kjerne i ønsket om å beholde og bygge opp under enhetsskolelæreren gjennom utdanning av allmennlæreren. Ønsket kulminerte med planarbeidet og den nye loven midt på 1970-tallet. Allmennlæreren ble sertifisert for grunnskolen – hele grunnskoleløpet, både barnetrinnet og ungdomstrinnet, lektorene ble holdt på avstand. Vedtaket var pragmatisk begrunnet, lærerskolekandidatene hadde en kompetanse som var mer anvendelig enn lektorene, samtidig så man for seg at allmennlæreren ville bidra til en nedbrytning av skillet mellom teoretisk og praktisk kunnskap. En videreføring av klasselærertradisjonen var et viktig ledd i denne politikken. Lærernes tradisjonelle interesser og grenseoppganger mot akademiet og elitekulturen skulle fortsette, men en erkjente like fullt at lærerskolens kunnskapsinnhold måtte holde tritt med de nye kunnskapskravene grunnskolen stilte.

 

Den siste epoken, akademisering, innledes som jeg ser det, med 1975-loven og det samtidige planutvalget med Østerud og Sunnanå i spissen. Sagt annerledes: Vi kan se planutvalget som en introduksjon nettopp til den akademisering Østerud, Sunnanå og Frøysnes kritiserer. De møter på et vis seg selv i døren. I den andre enden av epoken, så langt, ligger reformplanen om en omgjøring av lærerutdanningen til et femårig masterstudium i 2017. Begrunnelsen ligger i dette: Loven, rammeplanene og reglementene fra 1970-årene ga lærerne og studentene i lærerutdanningen stor frihet i utforming av egne prosjekter, fagtilbud og studieopplegg. Undervisningstiden ble samtidig sterkt redusert, for nå var det ikke lenger lærerskoleeleven, men høgskolestudenten som gjaldt. Epokens akademisering slår mer markert over i det vitenskapelige, eller som det heter i en av de seneste rammeplanene (2010): Utdanningen skal «kvalifisere for forskningsbasert yrkesutøvelse og for kontinuerlig profesjonell utvikling».

Akademisering innenfra

Som jeg ser det, er akademiseringen nært knyttet til den autonomi lærerhøgskolene ble innvilget på 1970-tallet – ja, en ser det også i Østeruds og Sunnanås beskrivelser av hvordan friheten slo ut i vitale og blomstrende fagmiljøer på Hamar og i Stavanger. Skolene tiltrakk seg personale med forskningsambisjoner og sans for utviklingsarbeid, personer som Thor Ola Engen, Bjørn Berg, Thorleif Høien og Erling Roland, for å nevne noen. De brakte med seg nye prosjekter, ga et faglig løft til institusjonene og avanserte selv i mange tilfeller til professorstillinger. I Stavanger ble de viktige støttespillere for universitetsutviklingen gjennom opprettelse av egne forskningssentre. Likeledes ser vi hvordan driften mot en rekke nye masterutdanninger, eksempelvis i spesialpedagogikk, førskolepedagogikk og yrkespedagogikk, blir etablert innenfor lærerutdanningen. Kort sagt: Driften mot akademiet kan ikke alene tilbakeføres til et ytre reformpress, den kom i høy grad også innenfra som et resultat av den autonomi- og demokratiseringsprosessen som tok form på 1970-tallet.

Lærerutdanningens moderne historie er, som vi ser, sentrert om to hovedtema: forholdet mellom det allmenndannende og det fagspesifikke innholdet og forholdet mellom teori og praksis. I tillegg kommer et tredje tema: Hva skulle det fagspesifikke innholdet i de forskjellige epokene faktisk bestå av, hva nytt hadde kommet til eller endret seg ‘der ute’ som gjorde at fagsammensetningen måtte endres? Om dette kunne de ulike faggruppene strides, men i allmennlærersammenheng er det de to første spørsmålene som har hatt forrang og ufravikelig ført til en diskusjon om forlengelse av utdanningsløpet. Når man nå tenker seg en ytterligere ekspansjon til fem år, tror jeg utdanningen gjør klokt i å takke «ja» til det – men da i et spørsmål om hvordan det kan bli til gavn for allmennlærerens rolleutøvelse. Utledet av historien vil jeg peke på et par forhold som det kan være verdt å overveie ved en ny utvidelse av utdanningen.

Lærerfaget – et modningsfag

For det første: Skal grunnskolens krav styre lærerutdanningen? Noe forenklet spurte man slik ved overgangen fra seminar til lærerskole ved inngangen til 1900-tallet. Skulle den nye lærerskolen være en utvidet folkeskole slik seminarene på 1800-tallet hadde vært det i forhold til allmueskolen, eller kunne den tilføre noe nytt og fungere som en løftestang for folkeskolen?

Man samlet seg om det siste. Den «gode» lærer var læreren som mestret undervisningskravene faglig og formidlingsmessig, men utover det tegnet man også bildet av læreren som noe mer. Enhetsskolelæreren var læreren som evnet å se skolen og sin egen gjerning i en større sosial og kulturell kontekst. Lærerskolene reiste seg som kulturinstitusjoner. Slik ble lærerutdanningens faglighet forankret i dens eget rom. Her skulle lærerskoleeleven ha tid til å utvikle sin lærerkarakter i møte med fagkunnskapen, den pedagogiske disiplinen og praktiske øvinger som helst skulle være ledet av lærerskolen selv. Pedagogikken var ennå ikke et forskningsfag i lærerutdanningen, den var et studiefag, men i det også et kulturfag med et danningsrepertoar for den gjerningen lærerskoleeleven senere skulle utøve som «skulens sjel», som Erling Kristvik sa. Sagt annerledes: Lærerutdanningens danningsoppdrag fordrer tid – tid til fag, tid til studiet av barn og unge, tid til egenrefleksjon.

For det andre: Lærerens profesjonalitet knyttes gjennom historien med skiftende innhold til pedagogikken: Hvordan skulle pedagogikkfaget utformes i spenningsforholdet mellom en disiplinorientert, kulturfaglig forståelse og en instrumentell, nytteorientert forståelse? Spørsmålet reiste seg allerede i den første epoken da den nye, empiriske psykologien banket på døren og utfordret humanioratradisjonen. Gjennom de to påfølgende epokene styrket lærerutdanningen sin posisjon som en selvstendig del av utdanningssystemet. Det skjedde først gjennom en skjerpet profesjonsprofil, i det ytre rettet mot lærernes posisjon i et ekspanderende utdanningsmarked, i det indre knyttet til utdanningens identitet. Profesjonaliseringsepoken avspeilet seg i pedagogikken ved et teoretisk, disiplinorientert fag med plass både for pedagogisk historie og pedagogisk psykologi, didaktikk og kunnskaper om lærerens oppgaver og funksjoner.

Men hva med neste epoke? Jeg tror vi her er ved kjernen i det spenningsforholdet Østerud, Sunnanå og Frøysnes tar opp. Lærerutdanningen strever nå med å finne sin fagidentitet; akademiet er historisk nytt og ukjent for utdanningen. Profesjonens legitimitet skal festes til vitenskapen og forskningen. Et kjernespørsmål knytter seg da til pedagogikkfaget, men dette har i den siste epoken tendert til få et mer instrumentalistisk innhold: Hvordan kan pedagogikkfaget komme læreren til nytte i klasserommet? Klassiske emner som pedagogisk filosofi og historie har blitt fortrengt til fordel for aktuell, empirisk anlagt utdanningsog evalueringsforskning. Slik forskning kan gi nyttig informasjon om den verden de vordende lærere skal ut i, og den er viktig nok i så måte, men vi bør ikke tillate at den fortrenger teoripraksis-refleksjonen og det identitetsskapende danningselementet i lærerfaget.

Når lærerutdanningen nå skal bygges over en vitenskapelig lest, fordrer det tid til refleksjon over lærerfagets subjekt – barnet og den unge – deres individualitet, frihet og selvstendighet. En vitenskapelig lærerutdanning må samtidig gi rom for refleksjon over egen fagidentitet, yrkesrollens ankerfeste. Begge aspekter gjør krav på tid – lærerfaget er et modningsfag.

Litteraturhenvisninger

Dahl, H. (1959). Norsk lærerutdanning fra 1814 til i dag. Universitetsforlaget, Oslo.

Harbo, T. (1969). Teori og praksis i den pedagogiske utdannelse. Universitetsforlaget, Oslo.

Kvalbein. I.A. (2002). «Pedagogikkfaget i norsk lærerutdanning – en historie om vekst og fall.» Norsk pedagogisk tidsskrift 2–3, s. 111–124.

Kristvik, E. (1920). «Handverk og kunst i læraryrket». Norsk Pedagogisk Tidsskrift 4, s. 241–256.

Løvlie, L. (2003): «Pedagogikken i allmennlærerutdanningen». I: G.E. Karlsen og I.A. Kvalbein (red.), Norsk lærerutdanning. Søkelys på allmennlærerutdanningen i et reformperspektiv. Universitetsforlaget, Oslo.

NOU 1996:22 Lærerutdanningen. Mellom krav og ideal.

Thuen, H. (2012). «Den gode lærer for sin tid. Pedagogikken i lærerutdanningens modernisering: 1902–2012.» I Y. Nordkvelle, G. Haugsbakk og L. Nyhus (red.), Pedagogisk utvikling – veier og omveier til en god skole. Cappelen Damm Akademisk, Oslo.