Kjønn og likestilling i barnehage og skole - Et forsømt felt

Lover og planer sier at barnehager og skoler skal arbeide med kjønn og likestilling. Men flere rapporter og offentlige utredninger forteller at det arbeides lite systematisk med dette temaet (Mathiesen mfl., 2010; Støren mfl., 2010; Østrem mfl., 2009; Kunnskapsdepartementet, 2007). Hvorfor tar vi så lite fatt i dette? Noe av forklaringen ser ut til å være at mange mener at likestillingen er godt ivaretatt. Kanskje noe av forklaringen også kan være at det fins en del usikkerhet om hvordan vi kan gripe arbeidet an i barnehage og skole.

For å komme i gang med arbeidet trengs mer enn meninger om likestilling – det trengs kunnskaper. Vi kan anvende både generelle kunnskaper om utvikling og kilder som setter søkelys på kjønn spesielt. Det er også mye å hente ved å studere rapporter fra utviklingsarbeid som er gjennomført i barnehager og skoler i Norden. Dessuten må vi bestrebe oss på å observere hva som foregår i grupper og klasserom, og reflektere over det vi ser.

Før vi dukker ned i kunnskapen, trenger vi å avklare hva vi mener med likestilling. At likestilling betyr likhet, er en vanlig misforståelse. Den kommer for eksempel til uttrykk når noen sier at de ikke vil ha likestilling, de vil ha «den lille forskjellen». Da er det viktig å få fram at målet for likestillingsarbeidet ikke er å gjøre jenter og gutter eller menn og kvinner like, men å arbeide for at:

• den ene gruppens ønsker og muligheter får like stor vekt som den andres (arbeidets rettferdighetsside)
• begge gruppers evner og interesser tas vare på og stimuleres og ikke begrenses av smale stereotypier for hva som passer kjønnet (arbeidets ressursside)
• jenter og gutter, kvinner og menn, skal være gode betingelser for hverandre (arbeidets relasjonsside) ( Jf. Bø, 2014: 57-61)

En annen formulering er at likestilling handler om rettferdig fordeling av ansvar, arbeid og muligheter, det vil si at gutter og jenter, menn og kvinner, skal ha like mye ansvar og arbeid og like mange muligheter, på alle livets områder. Livets områder defineres slik av World Economic Forum: 1. økonomisk deltaking og mulighet, 2. utdanning, 3. politisk innflytelse, 4. helse og overlevelse (Forum, 2013). Vi kan også velge en tredeling av livsområder: arbeid, hjem og samfunn (se f.eks. Hjälmeskog, 2000 og Bø, 2010).

Barnehage og skole

Hvis dette er målet, hva må vi da arbeide med i barnehage og skole? Vi må for det første sørge for at jenter og gutter får like mye tid, rom og oppmerksomhet, og sørge for at utviklingen blir stimulert på bred front hos begge kjønn. Når vi forbereder jenter og gutter på å dele arbeid og ansvar, må oppmerksomheten gjelde både oppgaver som forsørger (arbeidslivet), oppgaver som omsørger (hjemmelivet) og oppgaver som deltaker i samfunnet ellers, det vil si oppgaver på alle livsområdene.

Forestillinger om hva som ventes av oss som gutter eller jenter, menn eller kvinner, dannes tidlig og sitter dypt før vi når voksen alder. Vi utvikler verdier, vaner, ferdigheter og interesser som «passer» for vårt kjønn gjennom de forventningene vi blir møtt med der vi ferdes. Både lærere og foreldre er i dag raske til å si at de venter det samme av gutter og jenter og at de behandler dem likt i hjem, barnehage og skole. Det skal ofte grundige observasjoner til før vi voksne oppdager at vi behandler jenter og gutter ulikt på måter som ikke er likestilte, og som ikke vil føre til likestilling på sikt. Vi trenger å bevisstgjøre oss om hva vi gjør, om hvordan det kan virke, om hva vi ønsker å gjøre, og hvordan vi kan få det til.

I dag sier «alle» at både biologi (født sånn) og miljø (blitt sånn) spiller en rolle for hvem vi er. Men vekten legges ulikt. En observasjon i barnehagen kan være et eksempel på hvordan ulike syn gir seg utslag i praksis: Det er registrert at guttene får mer hjelp med påkledning enn jentene enten de ber om det eller ikke¹. Hvis vi er mest opptatt av «født sånn», ligger det nær å tenke at gutter trenger mer praktisk hjelp og fortsatt bør få det. Hvis vi derimot er mer opptatt av «blitt sånn», er det opplagt at vi må stimulere gutter til å øve seg mer på å ta på jakken og knytte skolissene slik at de kan bli mer selvhjulpne.

Pedagoger som vil utvikle sin bevissthet om læring av kjønnede væremåter eller handlemåter, trenger å stille mange spørsmål. Hva observerer vi i vårt møte med jenter og gutter? Er det vi ser, bra? For den enkelte? For relasjonen mellom kjønnene? Er det noe som bør endres? Hvorfor? Hvordan bør vi arbeide? Lærere trenger å forstå kjønnet utvikling og kjønnede kontekster for barna, men også for seg selv og for foreldrene de skal samarbeide med. (Bø, 2014.)

Kolleger

Med kunnskap om hvordan psykologisk og sosialt kjønn læres, får vi innsikt i vår personlige kjønnede utvikling og forstår noe om egne holdninger og interesser. Samtidig utvikler vi evnen til å oppdage det kjønnede i kollegiale forhold der vi arbeider. Fins det ulike forventninger til lærere etter kjønn? Er fordelingen av oppgaver mellom kvinnelige og mannlige lærere grei, eller har vi ønsker om endring? Er kollegiet åpent for å diskutere likestilling, eller for å snakke om feminisme, trakassering og andre aktuelle spørsmål – eller opplever vi negative reaksjoner eller morsomheter hvis vi prøver?

Det kjønnede i et kollegium er mer enn spørsmålet om hvor mange kvinner og hvor mange menn som fins der. Det er også et spørsmål om hvordan kvinnene er eller gjør det å være kvinner, og hvordan mennene er eller gjør det å være menn. Praktiserer folk sitt kjønn på ensidig tradisjonelle måter, eller representerer de også overskridende trekk? Det må være et mål at lærere gjennom sine væremåter og gjøremål bestreber seg på å utvide barnas forestillinger om hva menn og kvinner kan være og kan gjøre.

Barna

Vi må vite noe om kjennetegn på gruppenivå – det vil si for gutter som gruppe og jenter som gruppe – og noe om variasjon innen hver gruppe. Variasjon innen gruppene kommer inn blant annet med variasjon i foreldres utdanning, økonomi og kulturelle særpreg, med barnehagers og skolers arbeidsmåter, med fysiske forhold og med andre sider av situasjonen rundt barn og voksne.

I skolen er det registrert at gutter som gruppe snakker og avbryter mer og er mer bråkete enn jenter som gruppe. Når lærere reagerer på dette med å gi guttene mer tid og oppmerksomhet, er dette urimelig overfor jentene. Det er også urimelig overfor gutter som ikke er bråkete. Hvordan kan vi bedre legge merke til og stimulere de barna som ikke lever opp til de mest stereotype mønstrene – både blant gutter og jenter? Fordi barn er forskjellige, må de møtes på ulike måter, men hvis vi møter gutter og jenter med ensidig tradisjonelle forventninger til væremåter, interesser, handlinger og yrker som passer for hvert kjønn, kan vi komme til å begrense den enkeltes utvikling.

Å bidra til at barn opplever å ha gode valgmuligheter er en viktig pedagogisk oppgave. Studier har vist at kulturskolene i Norge har lav deltakelse av gutter. Tolkningen er at det er vanskelig for gutter å delta aktivt i fag og aktiviteter som forbindes med noe feminint – for eksempel fløytespill eller dans, eller kunstog kulturfag generelt. Gutter som prøver, forteller om sterkt gruppepress og endatil mobbing (Bamford, 2012). Studier av yrkesveiledning viser at vi har utrettet en del når det gjelder å inspirere jenter til å velge utradisjonelt, men at lite er gjort og lite er oppnådd når det gjelder gutter og utradisjonelle valg (Mathiesen mfl., 2010). Hvorfor? Kan det ha noe med det å gjøre at typiske kvinneyrker er dårligere betalt enn typiske mannsyrker, eller med at mannlighet fremdeles har høyere status enn kvinnelighet i vårt samfunn?

Mens det å nærme seg det maskuline er en økning i status for jenter, er det å nærme seg det feminine en reduksjon i status for gutter. Selv om det er lettere å stimulere jenter til utradisjonelle valg, må ikke det føre til at vi gir opp arbeidet med gutter. Målet er ikke at alle skal gjøre utradisjonelle utdanningsvalg, men at snevre forestillinger om hva som passer for kjønnet, ikke skal hindre utradisjonelle valg og at både gutter og jenter får inspirasjon og støtte til å velge utradisjonelt.

Hvordan tenker vi om kjønnsforskjeller i prestasjoner i skolen? I mange år har jenter som gruppe skåret bedre enn gutter som gruppe på lavere klassetrinn. Det nye nå er at jentenes forsprang holder seg oppover i ungdomsskolen og videre. Vi kan registrere mye offentlig uttalt bekymring om dette nye, og vi kan registrere en endring i tenkemåte. Der en før sa at jentene måtte skjerpe seg for å bli like gode som guttene, sier en nå at skolen må skjerpe seg for å bedre imøtekomme guttene (Løvbak, 2010). Hvorfor denne forskjellen?

I dag treffer vi ofte på påstander om at guttenes relative tilbakegang skyldes «feminisering av skolen». Det fins mange grunner til å arbeide for at flere menn skal ønske å bli pedagoger, men forskningen viser at vi ikke kan bruke lærernes kjønn til å forklare den relative tilbakegangen i guttenes prestasjoner (Bakken mfl., 2008). Harriet Bjerrum Nielsen (2014) hevder at nye krav til arbeidsmåter med mer ansvar for egen læring og mer samarbeid passer jentene bedre. Andre sier at vi må se på tendenser i guttekulturen til å ville vise at en klarer seg bra uten å anstrenge seg. Vi må uansett lete etter andre forklaringer enn den om at flertallet av lærere er kvinner.

Foreldrene

Innsikt i kjønnede forventninger til foreldres innsats hjemme og på jobb kan bidra til at vi bedre kan forstå deres livssituasjon og henvende oss til dem på kloke måter i barnehage og skole. Slik kunnskap kan også hjelpe oss til å forstå oss selv som foreldre og det kjønnede i vår egen livssituasjon både hjemme, på jobb og i samfunnet ellers. Hvem av foreldrene snakker vi med – i barnehager, skoler og helseinstitusjoner? Henvender vi oss mest til mor, vil det fortsatt bli mor som følger opp mest. Prøver vi å snakke mest mulig direkte med far og legger vekt på at han trengs, kan vi påvirke situasjonen i en annen retning. Med sikte på å fremme en god balanse i foreldres ansvar for arbeid med et barn, kan det være klokt å gi informasjon til begge foreldre samtidig når det er mulig, ikke minst hvis det gjelder et alvorlig helseeller læringsproblem.

Ønsker vi å gå i gang med et utviklingsarbeid med søkelys på kjønn og likestilling i barnehage eller skole, er det viktig å etablere samarbeid med foreldre fra starten. Hvorfor ønsker vi et likestillingsprosjekt? Hva er det vi planlegger å gjøre? Hva tenker foreldrene om det? Har de andre ideer til arbeidsmåter enn det lærerne foreslår? God informasjon og åpenhet for foreldrenes syn kan vende skepsis til interesse og støtte.

Arbeidsmåter

Observasjon kan være en viktig inngang til kunnskaper om akkurat vår egen gruppe eller klasse (f.eks. Bø 2014:71-74; 155-157). Dokumentasjonen av hva som skjer i barnehagen og skolen, er materiale for analyse og underlag for drøfting av arbeidet vårt. Ved å synliggjøre flere mulige tolkninger av det vi har observert, kan vi oppdage slikt som vi ellers ikke ville sett. Video-observasjoner er ofte en god kilde til læring. Å skrive ned fortellinger fra praksis og reflektere over disse sammen med kolleger, er en annen god metode.

Språket vi bruker, er en kraftfull faktor. Pedagogenes språkbruk betraktes som det absolutt mest avgjørende verktøyet i arbeidet for likestilling (Eidevald & Lenz Taguchi, 2011). Etter en bråkete episode sier læreren kanskje «Dere gutter er så bråkete». Men kanskje er det faktisk bare Per og Ole som er bråkete, og som burde få påtale? På den annen side: Gjør vi handlingen individuell, risikerer vi å bli kjønnsblinde. For tendensen til å være bråkete handler også om kjønn. De voksnes språk er viktig både fordi det gjør noe med barnas opplevelse og forståelse av seg selv («en bråkete person») og fordi det gjør noe med deres oppfatning av kjønn generelt (gutter/menn er sånn, jenter/kvinner er slik).

Når vi er gode til å kjenne igjen både gruppetrekk og variasjoner, kan vi bruke de fleste kjente metoder i arbeid med kjønn og likestilling. Ved å studere rapporter om prosjekter som er gjennomført, finner vi det meste representert: Arbeid med språket, med barna selv, med foreldrene, modeller, innhold, tilbakemelding, grupper, dramatisering, rom og materiell – for å nevne noen stikkord. Viktig gjennom det hele er at vi bruker arbeidsmåtene med bevissthet om hva kjønn betyr, og hva vår målsetting er. Prosjektet «Fritt valg»2, en tiårig satsing for å motvirke det kjønnsdelte arbeidslivet på Sørlandet, omfatter konkrete tiltak på ulike trinn i utdanningsløpet, fra barnehage, gjennom alle trinn i skolen til universitet. Dette prosjektet er eksempel på bruk av flere ulike metoder i samme prosjekt, og eksempel på at en har hatt gutter i fokus (Bø, 2014; Stousland & Witsø, 2013).

Ledelse

NOU 2012:15 Politikk for likestilling forslo å opprette fi regionale kompetansesentre for å fremme og støtte pedagogisk arbeid med kjønn og likestilling i Norge. I mellomtiden har landet fått ny politisk ledelse. Sentrene ser ikke ut til å komme. Men noen barnehager, skoler eller kommuner kommer i gang med inspirasjon fra andre hold, for eksempel fra faglitteratur eller kursvirksomhet.

Det ser ut til at institusjoner som begynner å observere seg selv med likestillingsbriller på, ser nye ting og blir inspirert til å utvikle sin likestillingspedagogikk. Da er det vesentlig at arbeidet ikke privatiseres til den enkelte lærer eller til lokale ildsjeler, men blir et felles anliggende for hele skolen (Kunnskapsdepartementet, 2007). Og det er viktig at kvinner og menn tar like mye ansvar på feltet. Lenge har likestillingsarbeid vært sett på som en oppgave for kvinner. I de senere årene har både FN og EU markert stor interesse for menns rolle i arbeidet (EIGE, 2013; FN, 2008).

Gjennom alle typer utviklingsarbeid vil ledelse være vesentlig. Mia Heikkilä sin rapport om betingelser for å utvikle et varig likestillingsarbeid i barnehager og skoler i Norden (2013) fremhever fem fremgangsfaktorer: Kunnskapssyn, lederstøtte, målformulering, organisasjon og utviklingsklima. Ledelse er en av de fem, men er samtidig noe som angår alle de fem betingelsene. For lederen må være den første til å involvere seg i både kunnskapssyn, målformulering, organisering og utviklingsklima. Rektorer og styrere som tar ansvar for å oppgradere personalets kunnskapsnivå på dette feltet, begynner arbeidet i en god ende!