Læringsstrategiar i språkundervisninga

I læreplanane for engelsk og framandspråk har eiga språklæring og læringsstrategiar ein sentral plass. I begge læreplanane kan ein mellom anna lese følgjande:

Når vi er bevisst hvilke strategier som brukes for å lære fremmedspråk, og hvilke strategier som hjelper oss til å forstå og å bli forstått, blir tilegnelsen av kunnskaper og ferdigheter
enklere og mer meningsfylt. Det er også viktig å sette egne mål for læringen, finne ut hvordan disse kan nås og vurdere egen språkbruk. (Frå læreplan i engelsk og læreplan i framandspråk, Utdanningsdirektoratet 2006).

Trass i det aukande fokuset på læringsstrategiar både nasjonalt og internasjonalt viser fleire studiar at lærarar enno har avgrensa kunnskap om språklæringsstrategiar, og at også elevane er lite bevisste på korleis dei kan lære eit framandspråk. Målet med denne artikkelen er todelt. For det fyrste vil eg gi ei innføring i kva språklæringsstrategiar er og kvifor det kan vere nyttig å fokusere på språklæringsstrategiar. For det andre vil eg gi praktiske eksempel på korleis ein kan arbeide med språklæringsstrategiar i undervisninga.

Kva er språklæringsstrategiar?

Språklæringsstrategiar er «bevisste tankar eller framgangsmåtar eleven nyttar for å støtte hans eller hennar språklæringsprosess». Språklæringsstrategiar kan for eksempel vere kva eleven tenkjer og gjer for å lære seg nye ord, eller korleis han går fram for å forstå ein ukjend tekst. Forskarane har til no identifisert ei stor mengd språklæringsstrategiar som dei prøver å plassere i ulike kategoriar. I det følgjande vil eg presentere fem hyppig brukte kategoriar som kan vere nyttige for å skilje dei ulike strategitypane frå kvarandre. Desse kategoriane baserer seg i stor grad på Oxford (1990). Kognitive strategiar hjelper eleven til betre å hugse, analysere og forstå språket. Å nytte ulike memoreringsteknikkar, lage hugsereglar over grammatiske endingar, samanlikne strukturar i framandspråket med morsmålet eller prøve å leggje merke til hyppig brukte uttrykk, er eksempel på slike strategiar.

Kompensasjonsstrategiar brukar eleven for å vege opp for den avgrensa kunnskapen han har. Dette kan vere at eleven nyttar synonym, omskrivingar eller slår opp i ordboka når han står fast i ein kommunikasjonssituasjon. Eleven brukar sosiale strategiar når han aktivt oppsøkjer samanhengar der han kan praktisere eller lære språket saman med andre.

Affektive strategiar nyttar eleven mellom anna til å motivere seg sjølv for språklæringa. Det kan vere å lønne seg sjølv når ein har oppnådd eit læringsmål eller å øve seg i å snakke på framandspråket saman med nokon ein kjenner seg trygg på. Metakognitive strategiar nyttar eleven til å planleggje, styre og evaluere språklæringsprosessen. Eleven som testar seg sjølv i leksa, set seg mål for språklæringa eller tenkjer over korleis han skal bli betre i språket, nyttar metakognitive læringsstrategiar.

Forskingsresultat

Tidlegare forsking viser at både den fagleg svake og sterke eleven brukar ulike typar språklæringsstrategiar. Det er altså ikkje nødvendigvis slik at den svake eleven er strategilaus, eller at han bruker dårlegare strategiar enn den sterke eleven (Yamomori et al. 2003). Likevel ser det ut til at den sterke eleven generelt brukar fleire strategiar enn den svake eleven og at han er meir bevisst på korleis han lærer og dermed betre i stand til å velje strategiar som passar til læringssituasjonen (Chamot og El-Dinary 1999; Green og Oxford 1995; Nyikos og Fan 2007). Denne innsikta har i seinare tid ført til fleire forskingsprosjekt der ein har prøvd ut ulike undervisningsmetodar. Prosjekta har mellom anna undersøkt om strategiundervisning kan bidra til å auke strategirepertoaret til elevane om strategiundervisning gjer elevane meir bevisste på korleis dei kan lære språk om auka kunnskap om og bruk av språklæringsstrategiar fører til betre språkkunnskapar.

Resultata frå prosjekta kan vere vanskelege å samanlikne, fordi forskarane fokuserer på ulike område (lesing, skriving, lytting, snakking, grammatikk, ordforråd) og fordi elevane lærer ulike språk, har ulik alder og varierande språknivå. Likevel dokumenterer stadig fleire studiar at det er verd å bruke tid på læringsstrategiar i framandspråkundervisninga (jf. Chamot 2005; Hassan et al. 2005). Studiane om den positive effekten av strategiundervisning har til felles at dei tilrår ei strategiundervisning som er inndelt i fasar. I det følgjande vil eg gi eksempel på kva dei ulike fasane kan innehalde ved å ta for meg innlæring av nye ord.

Ordlæring og strategiundervisning

Eleven treng eit ordforråd av eit visst omfang for å kunne kommunisere skriftleg og munnleg. Dette veit både lærar og elev, og det er vanleg at elevar skal lære seg nye ord til eit emne eller til tekstar dei les. I artikkelen «Askepott i engelskfaget – for ever?» meiner Simensen (1990ab) at ordlæring blir forsømt i engelskundervisninga, og at det trengst meir vektlegging og utprøving av ordlæring i timane. 15 år seinare påpeikar Hellekjær (2005) at to tredjedelar av engelskelevane i norsk vidaregåande skole ikkje ville ha klart testen for å kunne studere ved eit engelskspråkleg universitet. Hellekjær meiner for det første at elevane har eit for dårleg ordforråd og for det andre at dei brukar lite eigna læringsstrategiar (sjå også intervju med Hellekjær i Bedre Skole nr. 3/2010 (Brøyn 2010)). Resultata frå ei nyleg gjennomført undersøking blant 150 framandspråklærarar i Hordaland (Haukås, i arbeid) stadfestar inntrykket av at elevane i liten grad arbeider med ordlæring i undervisninga. I undersøkinga svara mellom anna 62 prosent av lærarane at elevane deira sjeldan eller aldri prøver ut og evaluerer ulike måtar å lære ord og uttrykk på i timane.

Fase 1: Bevisstgjering

Undersøking og kartlegging av ordlæringsstrategiar i eige klasserom er eit godt utgangspunkt for å snakke om verdien av eit større repertoar av læringsstrategiar og til å planleggje eiga språklæring. I denne fyrste fasen er målet at elevane skal

bli meir bevisste på kva dei gjer når dei lærer nye ord og uttrykk. For mange elevar vil det vere uvant å snakke om korleis dei lærer og å bruke tid på dette i timane. Bevisstgjeringsfasen er såleis også viktig for å få elevane engasjerte i eigen og andre si læring og til å sjå nytten av strategiundervisninga. Det er fleire måtar å gjere dette på. Ein kan til dømes innleie med ein klasseromsdiskusjon der elevane fortel kva strategiar dei nyttar og gi kvarandre råd om kva som fungerer godt for den enkelte. For mange elevar kan det vere lettare å svare på spørsmål om strategibruk etter at dei har utført ei læringsoppgåve. Læraren kan for eksempel be elevane lære ei viss mengde ord for deretter å skrive ned kva dei gjorde. I ein studie av ordlæring blant tyskelevar (Gausland og Haukås 2011) viste det seg at elevane nesten utelukkande brukte enkle kognitive strategiar av typen memorering (pugging). Svært få av elevane brukte andre strategiar, som å setje ordet i ein samanheng, samanlikne det med andre ord, visualisering eller assosiering.

Fase 2: Presentasjon og modellering

Læraren vel ut ein eller fleire strategiar ho vil presentere. Ho forklarar kvifor strategiane kan vere nyttige i læringsarbeidet, i kva for læringssituasjonar strategiane er særleg verksame og korleis ein går fram. Deretter modellerer (viser) læraren korleis ho brukar strategiane. Modelleringa syner seg å vere ei særleg viktig hjelp for mange elevar, då dei også ser korleis dei kan arbeide. Mange strategiar er ikkje direkte synlege, og læraren bør derfor tenkje høgt mens ho modellerer, for eksempel slik i ein tysktime:

Eg skal lære meg ti ord og uttrykk eg får bruk for når eg skal snakke eller skrive om hovudinteressa mi, fotball. Det er lurt å lære ord som har med kvarandre å gjere, for då lærer ein dei både raskare og hugsar dei betre.

Eg passar på at eg både vel substantiv, verb og adjektiv, for då kan eg lettare lage setningar. Eg skriv opp dei ti orda og uttrykka eg vil lære denne gongen. Orda og uttrykka er skåre mål, fotballdrakt, fotballbane, sprek, sterk, trening, nikke, flink, trenar og sitje på benken. (Læraren spør elevane kva ordklasse dei ulike orda tilhøyrer.)

Deretter prøver eg å tippe kva desse orda er på tysk. (Læraren tippar høgt på orda og lar også elevane prøve seg. Deretter diskuterer dei om orda dei har tippa på liknar mest på norsk eller på engelsk.) Nokre av dei ser eg liknar mykje på engelsk, mens andre er ei «tyskifisering» av norsk.

Det er lurt å tippe før ein sjekkar, for då tek ein i bruk det ein kan frå før og lærer meir aktivt. No sjekkar eg i ordboka om eg har tippa rett, og eg skriv opp dei riktige tyske orda og uttrykka.

Så prøver eg å lage ei lita historie eller ein lang setning med alle orda i. Jo rarare innhald setninga har, desto lettare er ho å hugse. (Læraren assosierer høgt og skriv teksten på tavla.)

Eg les historia eller setninga høgt nokre gonger, og deretter prøver eg å skrive ho utan å kikke. Til slutt sjekkar eg om eg har fått alle orda med og om eg har skrive dei rett.

I denne modelleringa nyttar læraren strategiar frå fleire ulike kategoriar. Når ho vel ut orda ho vil lære og når ho testar om ho har lært dei, brukar ho metakognitive strategiar. Gjettinga på ord og det å slå opp i ordboka er døme på kompensasjonsstrategiar. Å skrive orda og å lage ei historie med dei tilhøyrer kategorien kognitive strategiar.

Læraren må sjølv vurdere og prøve ut kor mange strategiar det er realistisk å modellere på ein gong i eiga elevgruppe. Når elevane etter kvart blir fortrulege med korleis dei kan modellere, kan dei gjerne også ha rolla som ekspertar og demonstrere bruken av strategiar dei sjølve har hatt særleg nytte av.

Fase 3. Utprøving

I utprøvingsfasen bør eleven få rikeleg høve til å arbeide med den eller dei strategiane læraren har modellert. Utprøvinga bør først skje i klasserommet, slik at eleven kan få støtte og rettleiing frå læraren og slik at han også kan prøve ut strategiar i samarbeid med medelevar. Avhengig av strategitypen vurderer lærar og elev saman kor lenge utprøvingsfasen kan vare, men det er ein fordel at eleven kan få prøve ut strategiane i ulike språklæringssituasjonar og også som ein del av heimearbeidet.

Etter utprøvingsfasen evaluerer elevane korleis bruken av dei utvalde strategiane har påverka språklæringa. Evalueringa kan t.d. skje som ein klasseromsdiskusjon og/eller i form av individuelle elevloggar. Eleven bør reflektere over kva som fungerte bra og/eller dårleg og om han vil halde fram med å bruke strategiane. Vidare bør elev og lærar saman reflektere over kva for nye læringsstrategiar ein vil prøve ut.

Strategiundervisning som gjentakande syklus gjennom heile skoleåret

Tidlegare forsking har vist at arbeidet med læringsstrategiar har størst effekt når det er ein naturleg del av undervisninga gjennom heile skoleåret. Intensivkurs, for eksempel i starten av skoleåret, er mindre effektive, fordi elevane gjerne fort gløymer det dei har lært og i mindre grad ser overføringsverdien til ulike språklæringssituasjonar. Som vist i modellen under, kan ein sjå føre seg dei ulike fasane i strategiundervisninga som ein gjentakande syklus gjennom heile skoleåret med ei veksling mellom bevisstgjering, modellering, utprøving og evaluering.

Konklusjon

Den gode språklæraren har sjølvsagt alltid vore oppteken av språklæringa til elevane sine. Ho sørgjer for at elevane får varierte læringsoppgåver og vel eit undervisningsinnhald ho trur kan motivere dei. Om mange læringssituasjonar kan ein seie at læraren driv implisitt strategiundervisning: Læraren gir eleven oppgåver som kan betre læringa, men ho grunngir ikkje kvifor ein skal arbeide med læringsoppgåvene, viser korleis ein kan arbeide, eller diskuterer med elevane korleis dei lærer språk. Dermed er det mindre sjanse for at eleven kjenner att læringsaktivitetane som språklæringsstrategiar og også bruker dei i andre situasjonar. Elevane treng med andre ord eit eksplisitt fokus på læringsstrategiar i klasserommet for å bli bevisste på og i større grad kunne ta ansvar for eiga språklæring.