Tiltakene som skal til for å gjøre skolegangen god og meningsfull for elever med dysleksi, er ikke mer omfattende enn at alle skoler kan klare det. Det dreier seg om en helhetlig tenkning rundt lese- og skriveopplæringen. Når dette er på plass, vil det sjelden være behov for spesialundervisningsvedtak.

Utgangspunktet for artikkelen er det faktum at mange elever med lese- og skrivevansker ikke får god nok opplæring i grunnskoletida, enda læringstrykket aldri har vært større. Gjennom år har det vært politisk enighet om satsing på grunnleggende ferdigheter skolen. Sentrale skolemyndigheter har stadig satt i gang nasjonale strategier, og i norsk skole har vi mange flotte lærere som står på for å gi elevene bedre læring og livsmestring, ut fra de kravene samfunnet stiller. Til tross for dette viser undersøkelser at ca. 20 prosent av elevene i skolen strever med å lese og skrive, ifølge Statped, 2015.  

Mitt engasjement er særlig påvirket av utallige møter med dyslektiske elever. Gjennom flere tiår som spesialpedagog, leselærer og reformpedagog i grunnskolen, har jeg kommet tett på mange dyslektikere og deres foresatte. Å lytte til elevens stemme og se eleven som aktør i sin egen læring, er viktig for å tilpasse opplæringen best mulig. Dette har gitt meg en viktig kunnskap om det å være dyslektisk – og ikke minst hvilke erfaringer både elever og foreldre sitter inne med – på godt og vondt.

Tett på tre elever

Jeg vil dvele ved tre utsagn fra elevene Ola, Kari og Per. De rommer mye visdom om dysleksiens utfordringer og mestring av skolegang. Det første er fra en tid tilbake, fra et møte med Ola, som hadde gått på en skole uten faste rutiner for oppfølging av lese- og skrivevansker. Det er også nærliggende å tro at lærerne hadde for dårlige kunnskaper om effektive tiltak. Jeg møtte Ola første året i ungdomsskolen, som da var 7. klasse.

I en elevsamtale sa Ola følgende til meg:

Jeg orker ikke å gå mer ut på hjelpetimer, fordi jeg blir bare dårligere og dårligere på skolen. Hjelpetimer hjelper ikke. Når jeg er ute, går de gjennom nye ting i klassen.

Ola fikk snart en dysleksidiagnose. Han fikk PC og tilgang på digitale hjelpemidler. Ola og foresatte ble invitert til konferanse hvor læringsmål og arbeidsmåter ble drøftet. Det ble gjennomført arbeidsmøte mellom skole, hjem og PP-tjenesten der kjennetegn på dysleksi, forebygging og avhjelping ble gjennomgått, noe de foresatte satte stor pris på.

Med lydbøker og øvrige hjelpemidler, samt tolærersystem i norsk og matematikk, klarte Ola etter hvert å henge med i øvrige fag. «Hjelpetimer», som Ola selv sa, ble bare nødvendig i engelsk – da som gruppetimer. Og det beste av alt, mismot ble snudd til motivasjon. Den onde sirkelen ble brutt. Foresatte fortalte at de hadde fått en gladere sønn. Det må sies at Ola fikk en fagutdannelse og har klart seg godt i arbeidslivet.

Kari er ei jente som inntil 6. klasse hadde vært utsatt for en «vent og se»-holdning i fem skoleår. Foresatte bekymret seg, men lærerne mente hun var så arbeidsom og grei at dette med lesing og skriving ville gå seg til. I en elevsamtale sa Kari til meg: 

Lese- og skrivevansker, det er å ha vondt i magen om morran når du skal på skolen. Det er så ekkelt hvis lærerne tror at jeg ikke har gjort leksene.

I slutten av 6. klasse ble Kari utredet for dysleksi. Kari sa senere, ved overgangen til ungdomsskolen, at hun skulle ønske at hun hadde blitt testet tidligere. Det var godt å få ei forklaring på lesevanskene og problemene med å lære engelske gloser. Hun hadde fått mye hjelp hjemme, men klarte likevel ikke å prestere bedre.

Foreldrene var glade for at dattera nå ble kvitt hodepina og slapp å grue seg. Hun fikk en mer tilpassa opplæring, fikk ta i bruk IKT-verktøy og mestret skolens arbeidsoppgaver stadig bedre, noe som medførte økt motivasjon og gode resultater. Kari valgte studiespesialisering på videregående og tar nå høyere utdanning.

Det tredje eksempelet er Per, som i 7. klasse, ved overgangen til ungdomsskolen, sa følgende i en oppfølgingssamtale med meg:

Det beste som har skjedd med meg på skolen, er at jeg fikk PC og lydbøker. Og at jeg fikk tilbud om å gå på ILK i 4. klasse. Da lærte jeg å lese mye bedre. Det er bra at jeg blei testa og fikk vite at jeg har dysleksi og hva det er. Han onkel har også dysleksi, men han fikk ikke hjelp før på videregående. 

Betegnelsen ILK viser til et intensivt lese- og skrivekurs som inngår i . Når det her i artikkelen refereres til vår skole, gjelder det Borkenes skole.

Fotnote: handlingsplan for lese- og skriveopplæring 1

1 Se Salen, 2003, side 167 og Dysleksi Norge, 2015, side 36

 

Per fikk tilpassa opplæring fra 1. klasse av. Tidlig innsats med fokus på grunnleggende begreper, bokstavlæring og leseopplæring etter både syntetisk og ortografisk metode, ga Per uttelling. Han fikk videre et individuelt leseprogram som heter Lesefresen i 2. klasse og ILK i 4. klasse. Per klarte seg godt i ungdomsskolen og går nå på videregående.

Det er ingen tvil om at elever som tidlig gis adekvat hjelp, får et enklere skoleforløp enn om de ikke får det.

Motivasjon

Både Ola og Kari opplevde positive vendepunkt i sin skolegang før de ble fanget av det vi kaller «dysleksiens onde sirkel». Den kjennetegnes av dårlig selvbilde, lav motivasjon og en holdning om at ingenting nytter. Dessverre får ikke alle dyslektikere hjelp i tide, og vi vet at elever som opplever mange og vedvarende nederlag med læring, lett vil utvikle negative atferdsmønstre for å beskytte sitt selvbilde.

Motivasjon blir skapt i skolen. Det handler om vilje, engasjement og drivkraft (). Ordet motivasjon betyr å bevege seg framover. Motivasjon har også en klar sammenheng med selvoppfatning. Som vi vet, avler mestring og positive forventninger mer motivasjon. Da snakker vi om flyt i læringsarbeidet.

Dysleksi

I den internasjonale forskningen er omfanget av dysleksi på omkring fem prosent. Det samme finner  i sine undersøkelser. Dysleksi er en spesifikk lese- og skrivevanske. Det er en forstyrrelse i visse språklige funksjoner, omtalt som svikt i det fonologiske systemet.

Det påvirker evnen til å oppnå automatisert ordavkoding, gir rettskrivingsvansker og kan innvirke på det språklige arbeidsminnet. Folk opplever vansken i ulik grad og på ulike måter. I begynneropplæringen vil de med størst vansker slite med å gjenkjenne bokstaver og med å lære seg hvilken språklyd som hører til de ulike bokstavene. Ved en definisjon av dysleksi har Høien (Håndbok for Logos, 2007) vist til fire sentrale kriterier:

  • Dårlig ordidentifikasjon.
  • Dårlig ferdighet i å avkode nonord.
  • Normal lytteforståelse.
  • Aldersadekvat begrepsforståelse generelt.

Følgevansker kan være:

  •  Motoriske vansker (både finmotoriske og «klumsethet»).
  • Vansker med å uttrykke tanker og meninger i ord.
  • Vansker med å lære gangetabell og klokka.

Tett på foreldre til dyslektikere

Før vår skole fikk innarbeidet handlingsplaner for lese- og skriveopplæringen, uttrykte foreldre til lesesvake barn oftest bekymring angående:

  • At barnet ikke lærte å lese når det skulle.
  • Barnets frustrasjon rundt tilkortkomming.
  • «Vent og se»-holdning fra lærere.
  • Utilstrekkelig foreldreveiledning fra skolen.
  • At barnet leste så dårlig at det gikk ut over andre fag.
  • For lite bruk av hjelpemidler.
  • Oppgitthet hos eleven fordi lærere stadig signaliserte at han eller hun måtte jobbe mer.

Siden skolen fikk bedre rutiner for lese- og skriveopplæringen, har de fleste av disse bekymringene forsvunnet. Skole- og hjemsamarbeidet kan heller dreie seg om å motivere elevene slik at de får lyst til å bruke tid på skolens oppgaver. Men fortsatt er det slik at mange foreldre mener at

Fotnote: bekymrer seg rundt barnas skolegang.2 

2 Foreldreutvalget for grunnskolen (FUG) gjorde nettopp en undersøkelse der det går fram at foreldre mener at skolen ikke lytter til dem i bekymringer rundt barnas skolegang (Dyslektikeren nr. 1-2015, s. 17).

Samfunnsmandat og skolelovgivning

Opplæringens overordnede mål er å ruste barn, unge og voksne til å møte livets oppgaver og mestre utfordringer sammen med andre. I Norge har vi en offentlig fellesskole som gir alle elever rett til ei tilpassa opplæring. Dette innebærer ikke bare en rett til et opplæringstilbud, men også til en kvalitet på opplæringen. Skolene styres av opplæringsloven, forskrifter, , samt meldinger og utredninger, men likevel varierer fortsatt kvaliteten på de norske skolene.

Statlig tilsyn de siste årene har vist at mange kommuner ikke har gode nok rutiner for lese- og skriveopplæringen og for spesialundervisningen. Da er det naturlig å stille spørsmål om det er riktig at lærernes metodefrihet i leseopplæringen bør gå foran elevens rett til kvalitet i opplæringen?

Det er også betimelig å stille spørsmål om lærerutdanningen generelt er blitt bedre på lese- og skriveopplæring? Og hvor stor plass dysleksi er viet i pensumlistene? Gode kunnskaper om lese- og skriveopplæring generelt hos lærerne er en forutsetning for å innfri elevenes rett til tilpassa opplæring. I norsk skole trenger vi at man legger mer vekt på fagpedagogisk kompetanse og på dysleksivennlig praksis.

Dysleksi Norge

I 2005 startet prosjektet «Dysleksivennlig skole». Ideen var hentet fra den britiske dysleksiforeningens «Dyslexia Friendly Schools», og målet var å endre fokus fra hva som ikke er bra, til hva som ville vært veldig bra. Stikkord var: inkluderende og aksepterende miljø, kartlegging, registrering og oppfølging av leseferdighet.

Dyslektikere selv, foreldre og lærere og fagpersoner kom i samarbeid fram til en 10-punkts kriterieliste for gode skoler. Kriteriene vektlegger systematisk satsing på elevene som strever gjennom forankring i skoleledelsen, gode planer om kompetanseheving, et godt læremiddeltilbud, et godt læringsmiljø og gode rutiner for arbeidet med det psykososiale miljø.

Skolene må også ha gode rutiner for kartlegging, det er avgjørende at resultatene av kartleggingen følges opp gjennom prosedyrer og rutiner for igangsetting av tiltak og at lærerne benytter seg av «dysleksivennlige metoder». Skolene må også tilrettelegge ved eksamen og prøver og kunne vise til et godt skole-hjem-samarbeid.

Prosjektet har utviklet seg drastisk siden 2005. I dag, 10 år senere, inkluderer den dysleksivennlige skolesatsingen tilbud om nettkurs til lærere, kursing på oppdrag fra skoler, tett samarbeid med fagmiljøene og mellom 5 og 10 søknader om nye dysleksivennlige skoler per år.

En dysleksivennlig skole har et inkluderende og aksepterende miljø, et registreringssystem som viser leseferdigheten hos alle elevene, kartlegger alle elevenes leseferdighet en gang i året, følger opp leseutviklingen hos de elevene som trenger det, har varierte metodiske kurstilbud og teknologi som settes inn og tilpasses til de vanskene elevene strir med, og skolens lærere har kompetanse i spesialundervisning for elever med dysleksi. For å bli en dysleksivennlig skole må skolen sende en søknad til Dysleksi Norge. Søknaden skal redegjøre for hvordan skolen arbeider med hvert av de 10 kriteriene for dysleksivennlige skoler

Fotnote: (se tekstramme).3

3 Hentet fra Caroline Solems redegjørelse: http://www.dysleksiforbundet.no/no/dysleksivennlig_skole/Den+dy sleksivennlige+skole.9UFRHGYY.ips

I 2015 har organisasjonen Dysleksi Norge gitt ut boka Dysleksivennlig skole, som er finansiert av Utdanningsdirektoratet. Boka retter seg mot alle lærere, og den er et godt eksempel på hvordan samarbeid mellom en interesseorganisasjon og en offentlig etat kan fungere.

Kunnskap i handling

En fornøyd bestefar sa det slik, da han takket vår skole for måten hans barnebarn med dysleksi ble møtt på: «Vi har fått en ny gutt. Han er motivert, står på og gledet seg til å gå på skolen. Han trives, har fått bra karakterer og føler at lærerne ser ham for den han er.»

Forskning viser at elevene lykkes bedre i skoler der de føler seg sett, verdsatt og får gode mestringsopplevelser (). Kunnskap i handling innebærer at lærerne ser elevene og forstår deres behov, besitter kunnskaper om god praksis som hjelper elevene å nå skolens mål. En slik tilnærming til fagfeltet er forenlig med dysleksivennlig praksis. Skoler som ønsker å forbedre sin praksis på området, anbefales å drøfte og besvare spørsmålene nedenfor i personalgruppa:

  • Hvilke rutiner for kartlegginger praktiserer vi?
  • Har vi en plan for lesetiltak på de ulike klassetrinnene? Hva dersom elevene ikke knekker lesekoden når de skal?
  • Har skolen rutiner og maler for foreldresamarbeid?
  • Bruker elever med dysleksi digitale hjelpemidler? Og hvordan? 

Tilpasset opplæring eller spesialundervisning for dyslektikere?

Ifølge opplæringslovens § 5.1 har elever som ikke får tilfredsstillende utbytte av den ordinære opplæringen, rett til spesialundervisning. Men det er ingen hemmelighet at dersom kvaliteten på den ordinære tilpassa leseopplæringen er for dårlig, vil behovet for spesialundervisning øke. Derfor bør det ikke være opp til den enkelte lærer å velge lesemetode eller å bestemme hvordan oppfølgingen av lese- og skriveutviklingen foregår.

Også elever som er sterke i sin lesing, trenger støtte. Hvis de ikke får utfordringer tilpasset sitt nivå, risikerer man at de også kan bli hengende etter i møte med tekster som krever en avansert leseforståelse ().

Tilpasset opplæring kan sies å være et utdannelsespolitisk prinsipp som ikke er nærmere konkretisert. Rent pragmatisk og i sakkyndige vurderinger blir ofte begrepet «tilfredsstillende utbytte» forstått innenfor termer som meget godt, middels, dårlig, eller at eleven ikke har et tilfredsstillende utbytte av opplæringen. Når skolene bekymrer seg for elevenes læringsutbytte, skal foresatte varsles, og det skal sendes henvisning til PP-tjenesten. Kvaliteten på opplæringen og elevens læringsutbytte er det avgjørende for hvorvidt PP-tjenesten i sin sakkyndige uttalelse vil fastslå en rett til spesialundervisning

Fotnote: hjemlet i opplæringslovens § 5.1.4

4 Se: <http://www.udir.no/regelverk/tidlig-innsats/skole/>

Vi vet at noen elever ikke får utbytte av spesialundervisning. Allerede i Bergensundersøkelsen fant  at effekten av spesialundervisning ikke var så høy som forventet. Noen elever blir hjulpet av spesialpedagogiske tiltak, mens andre ikke blir hjulpet. Noen påvirkes også negativt. Det er som sagt god eller dårlig praksis som er det avgjørende for elevens læring, ikke nødvendigvis et § 5.1-vedtak. Og den læreren eller spesialpedagogen som skal undervise elevene når de er tatt ut av klassen, må ha god kontakt med klasselærerne.

Det må være et helhetlig undervisningsopplegg, og effekten av eventuelle tiltak må vurderes kontinuerlig. Det er for øvrig et paradoks at staten ønsker færre spesialundervisningsvedtak samtidig som en ser at budsjettkutt i skolene gir mindre rom for tilpassa opplæring.

Den beste opplæringen for dyslektikerne skjer i skjæringspunktet mellom allmennpedagogiske prinsipper og  Med en helhetlig tilnærming til lese- og skriveopplæringen og kunnskap i handling, er det sjelden behov for et spesialundervisningsvedtak. Det blir bare nødvendig om elevene skal ha avvik fra målene i læreplanen.

Fotnote: allmennpedagogiske prinsipper og spesialpedagogisk tenkning.5

5  Jf. Salen, 2003, side 204–207.  

Framtidas skole

Det er et overordnet prinsipp i skolelovgivningen at vi skal ha en god fellesskole hvor alle elevene møtes med høye forventninger om et best mulig læringsresultat. Derfor bør mer av både fagpedagogisk kompetanse og spesialpedagogisk tenkning influere på skolens nasjonale styringsplaner. Med den kompetanse som fins i dag, skulle det være fullt mulig at alle dyslektikerne fikk ei opplæring som holder kvalitetsmål, slik at de mestrer de krav vårt demokrati stiller til sine samfunnsborgere. 

Arbeidet som er nedlagt ved de dysleksivennlige skolene er et solid fundament å bygge videre på. Å utøve en dysleksivennlig praksis vil alltid måtte være en kontinuerlig utviklingsprosess i tråd med generelle endringer i samfunnet. Dysleksivennlig skole er i så måte et spennende og innovativt prosjekt. Det har potensial til å bli en nasjonal strategi, dersom det er politisk vilje til det.

Litteraturhenvisninger

Dysleksi Norge (2015). Dyslektikeren, nr 1.

Dysleksi Norge (2015). Dysleksivennlig skole, Flisa Trykkeri.

Einseth A.(red) (2008). Lese- og skrivevansker. Metode og teori. Pedlex Norsk skoleinformasjon.

Gjessing, H.-J. (1984). Bergenprosjektet og prosjektets resultater fra klasseromsundersøkelsene, Nordisk tidsskrift for spesialpedagogikk, nr. 1 (s. 131–153). 

Høien, T. & Lundberg, I. (1991) Dysleksi, Gyldendal.

Høien, T. & Lundberg, I. (2012). Dysleksi. Fra teori til praksis. Gyldendal Akademisk.

Idsøe, E. (2015). Elever som allerede kan lese. Bedre skole, nr 2.

Kere J. & Finer D. (2008) Dyslexi, Karolinska Institutet, University Press

Kunnskapsdepartementet ( 2007). Likeverdig opplæring i praksis. 

Utdanningsdirektoratet (2006). Kunnskapsløftet (LP06). Læreplan for grunnskolen og videregående opplæring.

Lotherington, A.T. (1990). Intervju som metode. NORUT Samfunnsforskning.

Nordahl, T. (2002). Eleven som aktør: Fokus på elevens læring og handlinger i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.

Traavik, H. & Jansson, K.B. (2013). Norskboka 1. Norsk for grunnskolelærerutdanninga 1-7, Universitetsforlaget.

Salen, G.B. (2003). Lese- og skriveopplæring i grunnskolen – kvalitetssikring av ferdigheter. Universitetsforlaget.

Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (1996). Selvoppfatning, motivasjon og læringsmiljø. Oslo: Tano.

Tønnesen, F.E., Bru, E. & Heiervan, E. (red) (2008). Lesevansker og Livsvansker. Hertevig Akademisk.