Bronfenbrenners utviklingsøkologiske modell blir her benyttet til å forklare hvordan miljøfaktorene, fra storsamfunnet og inn til individets nære kontekst i hverdagen, henger sammen og påvirker hverandre gjennom samspill mellom individ og miljø.

Storsamfunnet, lokalsamfunnet, nettverk, individuelle forhold og medfødte faktorer spiller alle inn i utviklingen og opplevelsen av helse og trivsel hos det enkelte individ (Furlong, Gilman, & Huebner, 2014). I tråd med WHO sin definisjon av helse og trivsel er det naturlig å ta utgangspunkt i forklaringsmodeller som inkluderer både individuelle og miljømessige/-strukturelle faktorer og ikke minst samspillet mellom disse.
Bronfenbrenners utviklingsøkologiske modell vil her bli benyttet for å forklare hvordan miljøfaktorene, fra storsamfunnet og inn til individets nære kontekst i hverdagen, henger sammen og påvirker hverandre gjennom samspill mellom individ og miljø.

Miljøfaktorene tar utgangspunkt i rammefaktorene rundt eleven som for eksempel kan være alt fra forhold i læringsmiljøet og skoleledelse til faktorer i regional- og lokalpolitikken som legger grunnlag for verdier, forventninger og kultursyn som knyttes til skolen og dermed for hvordan skolen fungerer. Dette samspillet vil da ha betydning for hvordan elevene opplever sin trivsel. For å utdype hvordan sosiale miljøfaktorer virker inn på elevenes trivsel vil selvbestemmelsesteori bli brukt. Den forklarer hvordan tilfredsstillelse av menneskenes grunnleggende behov har betydning for deres vekst og utvikling. Selvbestemmelsesteorien vil bli benyttet til å belyse hvordan erfaringer i læringsmiljøet i skolen direkte påvirker elevenes trivsel.

Selvbestemmelsesteorien

Teorien om selvbestemmelse er sentral for å forstå hvordan konteksten eller miljøet stimulerer til helse og trivsel hos individet. Selvbestemmelsesteorien legger til grunn at mennesket har i seg en grunnleggende driv til å være nysgjerrig og sosial, med ønske om å forstå sine omgivelser og seg selv. Denne driven gir seg utslag i et ønske om læring og å tilegne seg kunnskap og kulturelle praksiser (Ryan & Deci, 2009). Målet om vekst er definert som selvrealisering og i hvilken grad et individ fungerer optimalt innenfor en gitt kontekst (Adie, Duda, & Ntoumanis, 2008). Selv om mennesket har en naturlig tendens til å orientere seg i retning av vekst og utvikling, er oppmuntring og aktiv støtte fra omgivelsene nødvendig. Det sosiale miljøet kan enten legge til rette for positiv vekst og utvikling hos individet, eller det kan forstyrre og hindre fruktbare prosesser, og da i stedet medføre negative opplevelser for individet (Deci & Ryan, 2002). Den sosiale konteksten mennesket befinner seg i, vil dermed være med å skape eller hindre positive prosesser i individet og mellom mennesker, noe som igjen kan føre til forskjeller i motivasjon og personlig vekst hos det enkelte individ.

I følge selvbestemmelsesteorien er grunnlaget for å skape positiv utvikling og vekst hos individene at deres grunnleggende behov for tilhørighet, kompetanse og autonomi er tilfredsstilt (Ryan & Deci, 2000). Tilhørighet er behovet for å oppleve å høre hjemme og å være i stand til å skape og opprettholde stabile og sterke mellommenneskelige bånd. Kompetanse er å oppleve utfordringer og mestring i oppgaver og aktiviteter. Behovet for autonomi handler om den enkeltes behov for selvstyre og innflytelse gjennom initiering, viljestyring og anerkjennelse av egen atferd (Deci & Ryan, 2002). Når tilfredsstillelse av disse behovene er truet, vil opplevelse av trivsel bli svekket.

Teorien legger vekt på at for å sikre optimal utvikling i skolen, er det viktig at den enkelte elev gjennom skolemiljøet får understøttet disse tre grunnleggende behovene: å oppleve tilhørighet, å kunne velge å ha medbestemmelse i sine egne liv og å oppfatte seg selv som kompetent (Reeve, 2002; Ryan & Deci, 2000). Skolen har mulighet til å støtte disse behovene ved å tilrettelegge læringsmiljøet. Det kan for eksempel gjøres gjennom å fremme 1) sosial støtte i klasserommet fra lærer til elev og mellom elevene 2) elevenes motivasjon for læring, og 3) elevenes tro på egen mestring av skolehverdagen.

Stimulering og tilfredsstillelse av elevenes motivasjon, initiativ og basale behov i skolen

Motivasjon er sentralt for all menneskelig aktivitet, og beskriver hvorfor et individ velger å delta i en spesifikk aktivitet (Wigfield & Wentzel, 2009). Dette kan være aktiviteter som å spille fotball, spille et instrument eller gjøre skolearbeid. Motiverte elever oppdager egne talent, stimuleres og utvikler seg i en positiv retning, som også kan gi seg positive utslag i prestasjoner, utholdenhet, kreativitet, vitalitet, selvfølelse og økt generell livstilfredshet (Ryan & Deci, 2000). Dette understøttes av nasjonale undersøkelser som viser at ungdom som opplever faglig og sosialt engasjement, har ambisjoner og identifiserer seg med videre- gående opplæring, har økt sannsynlighet for å fullføre videregående skole (Markussen, 2010). Motsatt er det mange norske ungdommer med lav eller manglende motivasjon som velger å slutte på skolen eller ender skolegangen uten å fullføre alle fag. Dermed går de glipp av viktige utviklingsmuligheter, noe som kan få store konsekvenser for helse og trivsel senere i livet (Markussen m.fl., 2008; Meld. St. 22, (2010-2011)).

Ettersom mange elever i ungdomsårene rapporterer nedadgående eller lav motivasjon for skolearbeid (Larson, 2000), er det vesentlig å arbeide frem konkrete tiltak som kan motvirke en slik utvikling. Det kan gjøres ved å gi elevene innflytelse på egne læringsprosesser, stimulere god sosial integrering blant medelever og vektlegge fokus på mestring heller enn prestasjoner i arbeidet med læringsoppgavene de møter i skolen (Larson, m.fl. 2011). Dette kan gjøres ved å utvikle elevenes evne til målrettet atferd. Gjennom tro på å kunne oppnå mål i framtiden motiverer men- nesker seg selv og handler i tråd med disse målene (Bandura, 1991). En av målsettingene med å tilfredsstille de basale behovene (tilhørighet, kompetanse og autonomi) i et læringsmiljø er å oppnå og stimulere til selvregulering som er ansett som en sentral mekanisme for meningsfull atferd (Danielsen, 2010). Selvregulerte elever tar selv initiativ til å enga- sjere seg i sin egen læringsprosess ved å sette seg egne mål, planlegge hvordan det er mulig å nå målene og overvåker og evaluerer egen læring. En viktig driver i elevenes selvreguleringsprosess er trivsel på skolen og en opplevelse av å føle seg inkludert i læringsmiljøet (Danielsen, 2010). Opplevd kompetanse har også vist seg å ha sammenheng med trivsel (Danielsen, Samdal, Hetland & Wold, 2009). Det kan derfor antas at både læring og trivsel er gjensidig styrkende for elevenes selvregulerte initiativ og involvering i læringsprosesser (Danielsen, 2012).

Elevene møter skolehverdagen gjennom læreren, og læreren er derfor en nøkkelperson for å motivere til læring ved å tilfredsstille de basale behovene tilhørighet, kompetanse og autonomi (Reeve, 2002). Elevenes autonomi kan støttes ved å anerkjenne deres følelser og perspektiv, samt å oppfordre til selvstendig tenkning og problemløsning (Helland & Næss, 2005). Elevenes opplevelse av kompetanse kan støttes ved å gi elevene klare forventninger, passende utfordringer og tilbakemeldinger på skolearbeidet (Reeve, 2002). Informative tilbakemeldinger om hvordan skolearbeidet kan forbedres ser ut til å være positivt for elevenes læring og prestasjoner (Hattie, 2009; Reeve, 2002). En av de viktigste grunnene til at mennesker deltar i aktiviteter de i utgangspunktet ikke finner interessante, er at betydningsfulle andre som de føler seg, eller ønsker å føle seg knyttet til, har formet, stimulert eller verdsatt aktiviteten (Ryan & Deci, 2000). Elevenes opplevelse av tilhørighet til læreren kan derfor påvirke verdien skolearbeidet har for elevene, og fremme deres indre motivasjon (Danielsen, 2010). Elevers opplevelse av tilhørighet i et læringsmiljø er nært knyttet til en følelse av at læreren respekterer, liker og setter pris på eleven. Elever som opplever en slik tilhørighet med læreren ser ut til i større grad å oppleve indre motivasjon, verdi og betydning av skolearbeidet (Niemiec & Ryan, 2009). Lærerens betydning er således knyttet både til oppfølging av elevene som personer og til stimulering av deres motivasjon og læring gjennom undervisnings- tilnærminger og vurderingsformer. Strukturer for elevenes medvirkning både gjennom klasseråd og elevråd er også med på å imøtekomme barn og unges behov for autonomi og kompetanse og kan dermed også ha direkte betydning for deres skoletrivsel.

I tillegg til læreren er medelevene sentrale for elevenes trivsel. På skolen treffer barn og unge jevnaldrende, og tette vennerelasjoner etableres ofte med medelever i klassen. Gjennom samvær med medelever i fri- minutt og gjennom arbeid i klasserommet får barn og unge dermed tilfredsstilt behovet for sosial tilhørighet (Danielsen m.fl. 2009; Danielsen, 2012; Samdal og Torsheim, 2012).

Bronfenbrenners utviklingsøkologiske modell

Uri Bronfenbrenners (1979) utviklingsøkologiske teori forklarer utvikling og vekst med gjensidige påvirkningsprosesser mellom individ og miljø. Påvirkningsprosessen foregår gjensidig ettersom både miljø og individ påvirker hverandre (Bronfenbrenner, 1979). Utvikling og endring i individet og systemene er dermed resultater av de gjensidige påvirknings- faktorene. Bronfenbrenner definerer utviklingsøkologi som en prosess mellom individet i utvikling og de foranderlige miljøene, eller konteksten det omgir seg med (Rønningen, 2003). Teorien forklarer hvordan faktorer på mange ulike nivå, fra nasjonale samfunnsfaktorer knyttet til kultur, økonomi og skolestrukturer, til skolemiljørammer og familie- og venne- relasjoner, har betydning for utvikling og atferd hos individer. Denne teorien peker på nødvendigheten av å tilrettelegge forhold både i nær- miljøet og i storsamfunnet for å oppnå helse og trivsel i befolkningen (Mittelmark, 2012). Teorien belyser således at helse ikke er noe som kun er knyttet til individet og dets valg, men at helse og trivsel er avhengig av en kontekst som støtter oppunder og påvirker helse og trivsel positivt på alle nivå (Hauge & Mittelmark, 2003).

Konkret beskriver den utviklingsøkologiske modellen til Bronfenbrenner hvordan sosiale interaksjoner blir formet av gjensidig samhandling mellom fire samfunnssystemer, omtalt som mikro-, meso-, ekso- og makrosystemene (Wold, 2012). Individet befinner seg i mikrosystemet, men betraktes som en medspiller i de ulike miljøene som inngår i mikrosystemets umiddelbare, direkte og nære kontekst (Rønningen, 2003). Ulike nærmiljø kan være familie, venner og skole. Det er betydningsfullt for individets utvikling at deltagerne i disse umiddelbare nærmiljøene har en tett og positiv relasjon med hverandre gjennom direkte samhandling. Samspillet mellom nærmiljøene kaller Bronfenbrenner for mesosystemet. Et eksempel på dette kan være samarbeidet mellom hjem og skole (Rønningen, 2003). Eksosystemet viser til systemer der individet ikke selv er deltager, men som kan påvirke individet. Eksempler på slike systemfaktorer kan være hvilke ressurser og rammer som tildeles skolen og som da påvirker skolemiljøet individet er del av på meso- og mikro- nivåene (Rønningen, 2003). I en skolesammenheng vil rammebetingelsene påvirke lærerens muligheter for å styrke egen kompetanse, gi tilpasset opplæring og bygge læringsmiljøet rundt hver enkelt elev. Faktorene i makrosystemet preger alle systemene og vever dem sammen (Rønningen, 2003). Skolens rolle i Norge har endret seg over tid og fått nye forventninger og oppgaver. Dette gradvise skiftet i hvilket syn befolkningen har på skolen foregår i eksosystemet i Bronfenbrenners økologiske modell. For eksempel har synet på hva som skal være skolens rolle endret seg de siste tiårene. Mens skolen tidligere var en institusjon som skulle utvikle elevenes kunnskaper, har skolen i dag oppgaver som rommer store deler av dagliglivet til elevene, ikke bare læring og sosiali- sering, men også som omsorgsgiver med ansvar for oppfølging av enkeltelevens utvikling (Samdal, 2009). Makrosystemet speiler den kulturelle konteksten og samfunnets rammebetingelser. Eksempler på faktorer i makrosystemet er lovverk, verdier, normer og ritualer. Fagene elevene møter i skolen er et eksempel på hvordan systemene har påvirkning på individet. Gjennom politiske reformer og nasjonale lære- planer (makrosystemet), lokale fagplaner (eksosystemet), semester- planer (mikrosystemet) og lærerens egen tilrettelegging (mikrosystemet) møter elevene faget i klasserommet.

I sin siste versjon av den utviklingsøkologiske teorien la Bronfenbrenner (2005) til kronosystemet for å synliggjøre tidsdimensjonen i individets utvikling. Dette systemet reflekterer hvordan hendelser og endringer i livshistorien til individet kan påvirke individets utvikling og ett eller flere av de andre systemene i teorien. Eksempler kan være hvordan innføringen av en ny skolereform kan påvirke individet i dets utvikling fra barn til ungdom. 

Figur 1: Bronfenbrenners utviklingsøkologiske modell (Bronfenbrenner, 2005)

 

Les hele rapporten Trivsel i skolen/ Helsedirektoratet (2015).

Litteraturhenvisninger

Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of self-regulation. Organizational behavior and human decision processes, 50(2), 248-287.

Bartko, W. T., and Eccles, J. (1998). Adolescent extracurricular activity participation: Links to parents, families, peers and school. Paper presented at the biennial meeting of the International Society for the Study of Behavioral Development, Berne, Switzerland.

Bergland, A. (2006). Trivsel i sykehjem. En kvalitativ studie med utgangs- punkt i mentalt klare beboeres perspektiv. Oslo: Institute of Nursing and Health Sciences, Faculty of Medicine, University of Oslo.

Black, A. E., & Deci, E. L. (2000). The Effects of Autonomy Support and Students`Autonomous Motivation on Learning Organic Chemistry: A Self- Determination Theory Perspective. Science Education, 84, 740- 756.

Boekaerts, M., & Corno, L. (2005). Self-regulation in the classroom: A perspective on assessment and intervention. Applied Psychology, 54(2), 199-231

Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development experiments by Nature and Design. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Bronfenbrenner, U. (Red.). (2005). Making human beings human. Bioecological perspectives on human development. Thousand Oaks, London og New Delhi: Sage Publications.

Cherubini, J. (2009). Positive psychology and quality physical education. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 80(7), 42-51.

Csikszentmihalyi, M, (1990). Flow. The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper & Row Publishers, Inc.

Cold, B. (2003). Skoleanlegget som lesebok- en studie av skoleanlegget som estetisk ramme for læring og velvære. Erfaringer av skolens estetiske utforming relatert til læringsmiljø og trivsel - to undersøkelser. Trondheim: NTNU og Norges forskningsråd.

Danielsen, A. G. (2010). Supportive and motivating environments in school: Main factors to make well-being and learning a reality. Norsk epidemiologi, 20(1), 33-39.

Danielsen, A. G. (2012). Hva henger sammen med skoletrivselen til norske ungdomsskoleelever? Nordic Studies in Education, 32(2), 114-125.

Danielsen, A. G., Samdal, O., Hetland, J., & Wold, B. (2009). School-related social support and students’ perceived life satisfaction. The Journal of Educational  Research,  102(4),  303-320.

Danielsen, A. G., & Tjomsland, H. E. (2013). Mestringsforventning, trivsel og frafall. I: R. J. Krumsvik & R. Säljö (Red.), Praktisk pedagogisk utdanning. En antologi. Bergen: Fagbokforlaget.

Deci, E. L. & R. M. Ryan (2002). Handbook of self-determination research. Rochester, N.Y., University of Rochester Press.

Drugli, M. B., & Nordahl, T. (2013). Samarbeidet mellom hjem og skole. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Due, P., Lynch, J., Holstein, B., & Modvig, J. (2004). Socioeconomic health inequalities among a nationally representative sample of Danish adolescents: The role of different types of social relations. International Journal of Psychology, 39(5-6), 236-236.

Eccles, J. S., & Roeser, R. W. (2011). Schools as developmental contexts during adolescence. Journal of Research on Adolescence, 21(1), 225-241.

Elbe, A.M., Strahler, K., Krustrup, P., Wikman, J. & Stelter, R. (2010). Experiencing flow in different types of physical activity intervention programs: three randomized studies. Scandinavian Journal of Medicine & Science in Sports, 20,111-117.

Ertesvåg, S. K., & Roland, E. (2014). Professional cultures and rates of bullying. School Effectiveness and School Improvement, DOI: 10.1080/09243453.2014.944547.

Florence, M. D., Asbridge, M., & Veugelers, P. J. (2008). Diet Quality and Academic Performance. Journal of School Health, 78(4), 209-215.

Folkehelseinstitutt, N. (2013). Anbefalte faglige normer for inneklima. Revisjon av kunnskapsgrunnlag og normer (Vol. Rapport 2013:7). Oslo.

Fugelli, P., & Ingstad, B. (2001). Helse- slik folk ser det. Tidsskrift for Den Norske Laegeforening, 121(30), 3600-3604.

Furlong, M. J., Gilman, R., & Huebner, E. S. (2014). Handbook of Positive Psychology in Schools (2 ed.). New York: Routledge.

Gilman, R. and E. S. Huebner (2006). “Characteristics of Adolescents Who Report Very High Life Satisfaction.” Journal of Youth and Adolescence 35(3): 293-301.

Goodenow, C (1993). Classroom Belonging among Early Adolescent Students: Relationships to Motivation and Achievement. The Journal of early adolescence, 13(1), 21 -43.

Hamilton, S. (2014). On the 4-H Study of Positive Youth Development. Journal of Youth and Adolescence, 43(6), 1008-1011. doi: 10.1007/ s10964-014-0121-z

Hattie, J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.

Haug, E., Torsheim, T., Sallis, J. F., & Samdal, O. (2010). The characteristics of the outdoor school environment associated with physical activity. Health Education Research, 25(2), 248-256.

Hauge, H. A. & Mittelmark, M. B (2003). Helsefremmende arbeid i en brytningstid. Fra monolog til dialog? Bergen: Fagbokforlaget. 

Helland, H., & Næss, T. (2005). God trivsel, middels motivasjon og liten faglig medvirkning. En analyse av elevinspektørene 2004. Skriftserie 4/2005. Oslo: NIFU: Step.

Helsedirektoratet (2003). Retningslinjer for skolemåltide.t Hentet fra http://helsedirektoratet.no/publikasjoner/retningslinjer-for-skole- maltidet/Publikasjoner/IS-0048.pdf.

Huebner, E. S., & Gilman, R. (2006). Students who like and dislike school. Applied Research in Quality of Life, 1(2), 139-150.

Huebner, E. S., Hills, K. J., Siddall, J., & Gilman, R. (2014). Life satisfaction and schooling. Handbook of positive psychology in the schools. New York: Routledge.

Iannotti, R. J., Janssen, I., Haug, E., Kololo, H., Annaheim, B., & Borraccino, A. (2009). Interrelationships of adolescent physical activity, screen-based sedentary behaviour, and social and psychological health. Int J Public Health, 54(2), 191-198.

Jose, P. E., et al. (2012). “Does Social Connectedness Promote a Greater Sense of Well-Being in Adolescence over Time?” Journal of Research on Adolescence, 22(2), 235-251.

Kaplan, A., & Maehr, M. L. (1999). Achievement Goals and student Well- Being. Contempporary Educational Psychology, 24,,330- 358.

Keeley, T. J., & Fox, K. R. (2009). The impact of physical activity and fitness on academic achievement and cognitive performance in children. International Review of Sport and Exercise Psychology, 2(2), 198-214.

Kunnskapsforlaget. (2014). www.ordnett.no. Hentet 24. september 2014. 

Larson, R. W. (2000). Toward a psychology of positive youth development. American Psychologist, 55(1), 170-183. doi: 10.1037/0003- 066X.55.1.170

Larson, R. W., Perry, S. C., Kang, H. & Walker, K. C. (2011). New Horizons: Understanding the Processes and Practices of Youth Development. Journal of Youth Development, 6(3), 110603FA010

Larsen, T. Holsen, I., Tjomsland, H.E., Servan, A., Tyssebotn, G. & Rostad, Å. (2012). Pilotevaluering av Drømmeskolen – en casestudie av 5 skoler. Evalueringsrapport.  Bergen:  HEMIL-senteret,  Universitetet  i  Bergen.

Le Menestrel, S., & Perkins, D. F. (2007). An Overview of How Sports, Out-of-School Time, and Youth Well-Being Can and Do Intersect. New Directions for Youth Development 115, 13-25.

Leithwood, K., & Sun, J. (2012). The nature and effects of transformatio- nal school leadership a meta-analytic review of unpublished research. Educational Administration Quarterly, 48(3), 387-423.

Lerner, R. M., et al. (2009). “Exploring the foundations and functions of adolescent thriving within the 4-H study of positive youth development: A view of the issues.” Journal of applied developmental psychology, 30(5), 567-570.

Lucas, R. E., et al. (2014). Investigating the subjective well-being of United States regions. Geographical psychology: Exploring the interaction of environment and behavior. Washington, DC, US: American Psychological Association, ss. 161-177.

Markussen, E. (2010). Valg og gjennomføring av videregående opplæring før Kunnskapsløftet. Acta Didactica Norge, 4(1), 18.

Markussen, E., Sandberg, N., Lødding, B., & Frøseth, M. W. (Eds.). (2008). Bortvalg og kompetanse: Gjennomføring, bortvalg og kompetanseopp- nåelse i videregående opplæring blant 9749 ungdommer som gikk ut av grunnskolen på Østlandet våren 2002. Hovedfunn, konklusjoner og implikasjoner fem år etter. Oslo: KS.

Meld. St. 22 (2010 – 2011). Motivasjon-Mestring.Muligheter. <http://www.
bokkilden.no/SamboWeb/produkt.do?produktId=3079575>

Meld. St. 20 (2012-2013). På rett vei Kvalitet og mangfold i fellesskolen. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Hentet fra <http:// www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/reg- publ/stmeld/2012-2013/meld-st-20-20122013. html?id=717308 >

Meld. til St. 34 (2012-2013). Folkehelsemeldingen God helse- felles ansvar. Oslo: Helse- og omsorgsdepartementet.

Mittelmark, M. B. (2012). From associations to process. In B. Wold & O. Samdal (Eds.), An ecological perspective on health promotion systems, settings and social processes (pp. 11-16). London: Bentham Science Publishers.

Nakamura, J. & Csikszentmihalyi, M. (2002). The concept of flow. I: C. Snyder & S.,Lopez (Red.) Handbook of positive psychology, 89-105. Oxford: Oxford University Press.

Natvig, G. K., Albrektsen, G., & Qvarnstrøm, U. (2003). Associations between psychosocial factors and happiness among school adolescents. International Journal of Nursing Practice, 9(3), 166-175.

Niemiec, C. P., & Ryan, R. M. (2009). Autonomy, competence, and related- ness in the classroom: Applying self-determination theory to educational practice. Theory and Research in Education, 7(2), 133-144. doi: 10.1177/1477878509104318

Nordahl, T., Gravrok, Ø., Knudsmoen, H., Larsen, T., & Rørnes, K. (2006). Forebyggende innsatser i skolen. Oslo: Sosial- og helsedierktoratet.

OECD (2006). Assessing scientific, reading and mathematical literacy: A framework for PISA 2006. OECD.

OECD. (2012). Education at a Glance. Paris: OECD Publications.

Olsen, R. V., Hopfenbeck, T. N., Lillejord, S., & Roe, A. (2012). Elevenes læringssituasjon etter innføringen av ny reform. Synteserapport fra evalueringen av Kunnskapsløftet. Oslo: Institutt for Lærerutdanning og Skoleforskning, Universitetet i Oslo.

Olweus, D. (2013). School bullying: Development and some important challenges. Annual review of clinical psychology, 9, 751-780.

Opplæringsloven (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. Oslo. Hentet fra <http://www.lovdata.no/all/nl- 19980717-061.html>

Oterkiil, C., & Ertesvåg, S. K. (2012). Schools’ readiness and capacity to improve matter. Education Inquiry, 3(1).

Postholm, M.B., Dahl, T., Engvik, G., Fjørtoft, H., Irgens, E. J., Sandvik, L. V. og Wæge, K. (2013). En gavepakke til ungdomstrinnet? En undersøkelse av den skolebaserte kompetanseutviklingen på ungdomstrinnet i piloten 2012/2013. Trondheim: Program for lærerutdanning, NTNU.

Rambøll (2012). Delrapport 2. Evaluering av helhetlig skoledag. Oslo: Rambøll.

Reeve, J. (2002). Self- Determination Theory Applied to Educational Settings. I: E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of Self- Determination Research, ss. 183- 203. Rochester, New York: The University of Rochester Press.

Reeve, J. (2009). Understanding motivation and emotion. Vol. 5. Hoboken: N.J Wiley.

Reeve, J., Ryan, R. M., Deci, E. L., & Jang, H. (2009). Understanding and Promoting  Autonomous  Self-Regulation:  A  self-Determination  Theory Perspective. I: D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Red.), Motivation and Self-Regulated Learning. Theory, Research and Applications, ss. 223-245. New York, London: Routledge.

Roland, E. and D. Galloway (2002). “Classroom influences on bullying.” Educational research, 44(3): 299-312.

Ryan, R. M. (1995). Psychological Needs and the Facilitation of Integrative Processes. Journal of Personality, 63(3), 397- 427.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary educational psychology, 25(1), 54-67.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000a). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and wellbeing. American Psychologist (55), 68- 78.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000b). The “why” and “what” in goal pursuit: Humans needs and the self- determion of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2009). Promoting Self- Determined School Engagement- Motivation, Learning, and Well- Being. I: K. R. Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Handbook of Motivation at School (ss. 170-195). New York: Routledge.

Rønningen, G. E. (2003). Nærmiljø: nostalgi - eller aktuell arena i fore- byggende og helsefremmende arbeid? I: H.A. Hauge & M. B. Mittelmark (Red.) Helsefremmende arbeid i en brytningstid: fra monolog til dialog?, ss. 52-73. Bergen: Fagbokforlaget.

Samdal, O. (2009). Trivsels- og helsefremmende arbeid i skolen. I: L. E. Aarø & K.-I. Klepp (Red.), Ungdom, livsstil og helsefremmende arbeid (Vol. 1). Oslo: Gyldendal Akademisk.

Samdal, O., Haug, E., Slåtten, H., Larsen, T., Holthe, A., Hasnes, Å., . . . Hansen, F. (2008). Evalueringsrapport - Fysisk aktivitet og måltider. Bergen: HEMIL- senteret.

Samdal, O., Bye, H.H., Torsheim, T., Birkeland, M.S., Diseth, Å.R, Fismen, A.S., Haug, E., Leversen, I. og Wold, B. (2012). Sosial ulikhet i helse og læring blant barn og unge: Resultater fra den landsrepresentative spørreundersøkelsen « Helsevaner blant skoleelever. En WHO- undersø- kelse i flere land». Bergen: HEMIL- senteret,Universitetet i Bergen.

Samdal, O. & Rowling, L. (2015). Implementation Strategies to Promote and Sustain Health and Learning in School. I: V. Simovska, & P. Mannix- McNamara (Red.), Schools for Health and Sustainability. Theory, Research and Practice, ss. 233-252. DOI 10.1007/978-94-017-9171-7_11.

Samdal, O. & Torsheim, T. (2012). School as a Resource or Risk to Students’ Subjective Health and Well-Being. I: B. Wold, B. & O. Samdal (Red.): An ecological perspective on health promotion: systems, settings and social processes, ss. 48-59. London: Bentham.

St.meld. Nr. 16 (2006–2007). ...og ingen stod igjen. Tidlig innsats for livslang læring. Kunnskapsdepartementet.

St.meld. Nr. 31 (2007–2008). Kvalitet i skolen. Kunnskapsdepartementet.

St.meld. nr. 35 (2007-2008). Mål og Meining. Ein heilskapleg norsk språkpolitikk. Oslo: Kultur- og kyrkjedepartementet.

St.meld. nr. 30 (2003-2004). Kultur for læring. Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet.

Su, Y.-L., & Reeve, J. (2011). A Meta-analysis of the Effectiveness of Intervention Programs Designed to Support Autonomy. Educational Psychology Review, 23(1), 159-188. doi: 10.1007/s10648-010-9142-7

Suldo, S. M., & Bateman, L. P. (2014). Understanding and Promoting School Satisfaction in Children and Adolescents. Handbook of positive psychology in schools, 365.

Torsheim, T., Samdal, O., Wold, B., & Hetland, J. (2004). Helse og trivsel blant barn og unge: norske resultater fra studien» Helsevaner blant skoleelever: en WHO-studie i flere land». Bergen: Universitetet i Bergen, HEMIL-senteret.

Trudeau, F., & Shephard, R. J. (2008). Physical education, school physical activity, school sports and academic performance. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 5(1), 10.

Tuominen-Soini, H., Salmela- Aro, K., & Niemivirta, M. (2008). Achieve- ment goal orientations and subjective well-being: A person-centred analysis. Learning and Instruction, 18, 251- 266.

Utdanningsdirektoratet. (2009). Rett til fysisk aktivitet. (Rundskriv Udir-11-2009). Hentet fra: http://www.udir.no/Regelverk/Finn-regel- verk-for-opplaring/Finn-regelverk-etter-tema/Innhold-i-opplaringen/ Udir-11-2009-Rett-til-fysisk-aktivitet/

Utdanningsdirektoratet. (2012). Bedre læringsmiljø. Hentet 08.02, 2014, fra http://www.udir.no/Laringsmiljo/Bedre-laringsmiljo/

Wigfield, A., & Wentzel, K. R. (2009). Handbook of motivation at school. New York: Routledge.

Wold, B. (2012). Social Influence Processes on Adolescents Health Behaviours. I: B. Wold & O. Samdal (Red.), An ecological perspective on health promotion systems, settings and social processes, ss. 67- 77. London: Bentham Science Publishers.