Teori om god klasseleiing

Svaret på kva som karakteriserer god klasseleiing, og korleis ein utviklar det, vil vere avhengig av kva teoretisk perspektiv ein legg til grunn. Sjølv om nokre teoretiske perspektiv på klasseleiing har hatt større innverknad på praksis enn andre, er klasseleiingspraksis, både historisk og i dag, farga av ulike teoretiske perspektiv.

Kva perspektiv som ligg til grunn for synet på kva som er god klasseleiing har til dels samanfalle med trendar innan psykologisk og pedagogisk forsking generelt, men ulike perspektiv opptrer også samtidig og likeverdig. Kunnskap om ulike perspektiv og dei sterke og svake side ved ulike perspektiv er såleis nyttig i utvikling av konsistent klasseleiing.

Med utgangspunkt i det omfattande arbeidet redigert av Evertson og Weinstein Evertson and Weinstein (2006) presenterer Theo Wubbels (2011) i artikkelen An International Perspective on Classroom Management: What Should Prospective Teachers Learn? seks teoretiske tilnærmingar til klasseleing.

Wubbels har tatt for seg klasseleiing med fokus på ekstern åtferdskontroll, indre åtferdskontroll, på læreplanar, økologisk basert klasseleiing, diskurs basert klasseleiing og interpersonleg klasseleiing. Her ser vi kort på to tilnærmingar, interpersonlege relasjonar og åtferdsteoretiske perspektiv, som omfattar ekstern og indre åtferdskontroll.

Interpersonlege relasjonar

I dag er klasseleiing med vekt på interpersonlege relasjonar det perspektivet som er mest sentralt I forsking. Denne tilnærminga til klasseleiing vektlegg utvikling av gode relasjonar mellom lærarar og elevar. Fokuset er i stor grad på læraren sine handlingar og korleis læraren gjennom å endre eiga åtferd kan endre elevane si åtferd. Læraren kan påverke åtferda både til elevane individuelt og i heile klassa gjennom systematisk og balansert relasjonsbygging til den enkelte elev og klassa, samstundes som læraren gjennom å føre tilsyn med åtferd og utviklar rutinar og stadardar for ønska åtferd.

Læraren balanserer såleis relasjonsbygging og grensesetting. Dette perspektivet på klasseleiing har røter tilbake til Kurt Lewin og hans forsking på tre ulike lærarstiler, den autoritære, la det skure og den som han fann var mest effektiv, den demokratiske. Seinare har andre forskarar bygd på dette og vidareutvikla perspektivet.

Skal ein vere noko kritisk til dette perspektivet, der ein vektlegg relasjonsbygging og kontroll, eller det ein kan omtale som emosjonell støtte og tilsyn (Ertesvåg, 2011) er at det manglar eksplisitt fokus på ein tredje viktig aspekt ved lærarane si støtte til elevane, akademisk støtte som er retta mot å hjelpe elevane til å utvikle seg best mogleg fagleg (Ertesvåg, 2009). Seinare perspektiv har vektlagt dette i sterkare grad, til dømes Robert Pianta og kollegaer (t.d. Allen et al., 2013).

Åtferdsteoretiske perspektiv

Eit anna sentralt perspektiv er åtferdsteoretiske tilnærmingar som er interessant særleg fordi klasseleiing forankra i dette perspektivet truleg er det eldste forskingsbaserte tilnærminga og har solid forskingsbasert forankring. Dette perspektivet har vore, og er framleis eit dominerande perspektiv både i utdanningsforsking, og i lærarutdanningane (Landrum & Kauffman, 2006). Særleg innan spesialpedagogikk, og i tidleg alder er perspektiv framleis sentralt.

Klasseleiing basert på dette perspektivet bygg i stor grad på positiv eller negativ forsterking som gjennom løn for venta åtferd og fjerning av løn er venta å leie til den venta åtferda. Til dømes vil elevåtferd vi ikkje ynskjer og som vert ignorert, gradvis forsvinne. I dag har åtferdsteoretiske tilnærmingar fått eit ufortent dårleg rykte. Ei av årsakene til dette er at klasseleiing vert ofte vert implementert tilfeldig, inkonsistent eller direkte feil, like ofte som det vert implementert slik at det gir resultat.

Dette er eit problem som ikkje berre rammar åtferdsteoretiske tilnærmingar, men Wubbels understrekar dette som ei viktig problemstilling knytt til all pedagogisk verksemd. Dette kjenner vi godt igjen òg frå implementering av tiltak i norsk skule. Tiltak som er dokumentert effektive, vert ofte i praksisfeltet sett som lite effektive. Hovudårsaka til dette er ikkje at tiltaka ikkje har effekt, men dei vert ofte implementert ufullstendig eller ikkje i det heile. Då kan tiltak ikkje gi effekt.

Det vert som å klage til produsenten av hovudpinetablettar over att pillen ikkje fjernar hovudpina, når pilla framleis ligg i pakka og du ikkje har tatt ho (Ertesvåg, 2012).

Ei teoretisk ramme for å forstå

Artikkelen til Wubbels er ikkje uttømande og dekkjer ikkje alle teoretiske perspektiva på klasseleiing, men gir god oversikt over sentrale perspektiv og presenterer såleis eit god grunnlag for å forstå klasseleiing ut frå ulike teoretiske perspektiv.

Den teoretiske kunnskapen kan vere eit godt grunnlag for det dagelege, systematiske arbeidet med utvikling av god klasse- og gruppeleiing. Innsikt i ulike teoretiske perspektiv kan òg auke føresetnadane for å forstå ulike forskingstradisjonar sitt bidrag til klasseleiing, eit utgangspunkt for utvikling av praksis. Saman med kunnskap om implementering og skuleutvikling kan den teoretiske kunnskapen om ulike perspektiv på klasseleiing bidra til kunnskap som gjer at ein kan vurdere ulike typar tiltak og praksis innan klasseleiing, og ikkje står i fare for å la hovudpinepilla ligge igjen i pakka, eller ta feil dosering.