Tilpasset opplæring i det flerkulturelle klasserommet

Et viktig mål for skolen er å optimalisere lærings- og utviklingspotensialet for alle elever, også de som har en annen språklig og kulturell bakgrunn enn den tradisjonelt norske. Selv om Norge har en lang flerkulturell historie, har økt migrasjon og globalisering gjort den norske befolkningen mer kompleks enn før. I dag har 15 prosent av befolkningen innvandringsbakgrunn, mens i skolen er andelen 19 prosent. I Oslo-regionen er tallene høyere. Her har om lag 31 prosent av befolkningen innvandringsbakgrunn, mens ca. 40 prosent av elevene har innvandringsbakgrunn (Statistisk sentralbyrå, 2014).

Prinsippet om tilpasset opplæring bygger opp under dette målet ved å løfte fram betydningen av ulik kompetanse og ulike erfaringer i fellesskolen (opplæringslovens § 1-3). For det første viser prinsippet til en individog systemorientert forståelse som gir elever en likeverdig tilgang og rett på en aldersadekvat og nivåtilpasset opplæring. For det andre viser det til en opplæring som ivaretar elevenes sosiokulturelle bakgrunn og er lydhør for de språklige og kulturelle erfaringer som elevene bringer med seg til klasserommet.

Alle barn i utdanningssystemet har krav på å møte en anerkjennende opplæring som gjør den språklige og kulturelle kapitalen til kilde for kunnskap og ny forståelse (Barne-, likestillings- og inkluderingsdepartementet, 2012). Fra politisk hold poengteres det dermed at språklig og kulturell variasjon utgjør en ressurs for samfunnet og skal ivaretas i skolen – juridisk og pedagogisk – gjennom prinsippet om tilpasset opplæring.

Men selv om prinsippet er bindende for skoleeiere, skoler og lærere, er den pedagogiske implementeringen i stor grad overlatt til skolene selv – til skoleledelsen og lærernes pedagogiske skjønn (Nordahl & Dobson, 2009). Det gjør det viktig å reflektere litt bredere over de politiske rammebetingelsene for prinsippet som skolen må forholde seg til. Videre ser jeg prinsippet i lys av noen historiske og aktuelle utdanningspolitiske perspektiver. Avslutningsvis løfter jeg fram noen erfaringer fra et nordisk forskningsprosjekt om suksessfortellinger fra skolen som viser eksempler på implementeringen av prinsippet for minoritetselever.

Kontrasten til en nasjonal identitetspolitikk

Historisk står prinsippet om tilpasset opplæring i skarp kontrast til den nasjonale identitetspolitikken som tilstreber å begrense det kulturelle mangfoldet innenfor nasjonalstatens grenser. En slik tenkemåte har nær forbindelse med industrialiseringens danningsprosjekt og har tradisjoner også i det norske utdanningssystemet. Historisk sett er det assimilering (forstått som en tilpasning av grupper og individer til den dominerende kulturen) og dels også segregering (forstått som adskillelse av grupper og individer fra den dominerende kulturen) som har vært de rådende utdanningspolitiske strategiene i den norske enhetsskolen.

Når det gjelder segregering, har dette sammenheng med den omvendte inkluderingen som karakteriserte overgangen til en allmenn folkeskole i 1889. Middelog overklassen ble invitert inn i underklassens skole, og ikke omvendt, slik tilfellet ofte har vært i andre lands skolesystemer. Likevel var ikke folkeskolen for alle. For å sørge for at «bedre manns barn» ikke fant seg andre utdanningsveier, ble visse elever skilt ut («de abnorme, forsømte og vanartede») i henhold til segregeringsparagrafene i skoleloven av 1889 (Tønnesen, 2011; Engen, 2003). Dette var baksiden ved enhetsskoletenkningen. Denne segregeringspolitikken ble videreført helt opp til 1950-tallet, hvor det ble lagt ned mye arbeid i utviklingen av verktøy for å identifisere de av elevene som ikke passet inn i rammen av normalskolen.

For de fleste av elevene innebar imidlertid enhetsskolen assimilering inn i en nasjonal kultur. Dette har sammenheng med nasjonsbyggingsprosessen som startet med det moderne gjennombruddet i Norge på 1850-tallet og varte til utover i etterkrigstida. Med nasjonalismen fulgte også implementeringen av et nasjonalistisk program, hvor enhetsskolen ble tildelt en nøkkelrolle i formidlingsprosessen. Skolen har en kulturelt homogeniserende funksjon i det å skulle etablere en felles nasjonal identitet, basert på et selektivt utvalg av motiver (Engen, 2003). Konstruksjonen av nasjonen Norge ble et tidlig eksempel på det Anderson (1991) omtaler som et «forestilt fellesskap».

Selv om nasjonsbyggingsperioden var en storhetstid i nyere norsk historie, hadde den definitivt sin bakside. Fra sin posisjon ble læreren et effektivt redskap i en politikk som virket ekskluderende for en rekke kulturer. For den samiske delen av befolkningen ble all undervisning på samisk forbudt. Også for romanifolket var assimileringen hard og tiltakene dramatiske. Andre grupper igjen, som skogfinner og kvener, ble gjenstand for kulturpolitiske tiltak. Felles for både disse og en rekke andre elever var imidlertid at de aldri fikk anerkjent sin identitet som en del av felleskulturen i skolen (Skrefsrud, 2013).

Denne assimileringspolitikken var ikke unik for Norge, men varte likevel lenge sett i forhold til resten av Vest-Europa og Nord-Amerika. Utover etterkrigstida vokste det fram et politisk holdningsskifte, og tidlig på 1970-tallet introduseres integreringsstrategien i politiske dokumenter, ikke minst fordi man innså de negative erfaringene som nasjonsbyggingen impliserte for dem som i dag omtales som nasjonale minoriteter (Engen, 2003).

Videre assimilering

Til tross for dette er det likevel de som hevder at kulturelle assimileringsprosesser har levd videre i skolen (Engen, 2010; Baker, 2006). Denne gangen er assimileringspolitikken ikke åpen, men skjult, og dermed også vanskeligere å avdekke. Argumentet er at opplæringen skjer innenfor en majoritetskulturell horisont som verken problematiseres eller framstilles for debatt. Følgende to begrunnelser kan anføres for dette:

Det første argumentet dreier seg om ferdighetsskolen.

Dagens utdanningspolitiske klima karakteriseres av et fokus på målstyring og resultatoppfølging, effektivitet, funksjonalitet og konkurranse mellom skolene. Ikke minst har myndighetenes behov for å posisjonere norsk framtidig arbeidskraft i den internasjonale kampen om økonomiske gevinster og velferd ført til større vekt på grunnleggende ferdigheter – i tråd med det som er trenden internasjonalt. Faren er imidlertid at når fokus er satt på innlæring av ferdigheter, blir oppmerksomheten mindre på selve innholdet. For skolen som helhet betyr det at den kulturelle horisonten for undervisningen ikke tematiseres. Men dermed blir majoritetskulturen den naturlige rammen (Engen, 2010). Majoritetskulturen som var eksplisitt uttrykt i den nasjonsbyggende skolen, er nå skjult til stede ved at instrumentelle ferdigheter framstår som kulturnøytrale størrelser.

Ferdighetsorienteringen bringer majoritetskulturen inn bakdøra.

For det andre blir prinsippet om tilpasset opplæring gjerne forstått som et kvantitativt differensieringsprinsipp som skal realisere idealene om en konkurransedyktig skole (Engen & Lied, 2011). Det innebærer at faglig tilpasning av fagstoff til elevenes forutsetninger skjer etter individuell vurdering og i kvantitative termer. Det samme fagstoffet tematiseres for alle, men porsjoneres ut i ulik mengde, alt etter hvilke forutsetninger den enkelte elev har. Alternativet vil være å forstå prinsippet om tilpasset opplæring i et bredere perspektiv, der opplæringen tilpasses også ut ifra elevens sosiokulturelle bakgrunn. Det kan bety at læreren i alle fag bruker eksempler og trekker på lærestoff som kan vekke gjenkjennelse, identifikasjon og aktualiserer elevens språklige og kulturelle erfaringsbakgrunn.

Noen implikasjoner

For majoritetselever fra hjem med høy utdanning fungerer skolen dermed samfunnsdannende. Men for de av elevene som ikke kjenner majoritetskulturen på samme måte, fortoner situasjonen seg annerledes. Noen motiveres av ferdigheter og lykkes i skolen. Det vil enten være de særlig skoleflinke eller elever fra hjem med høy utdanning. Da følger også majoritetskulturen med på lasset, sannsynligvis uten at elevene og hjemmet er klar over det, altså en form for skjult kulturell assimilering.
For dem som ikke motiveres av ferdigheter alene, og som ikke har den samme støtten hjemmefra, står saken annerledes. Når suksess i skolen utelukkende går gjennom majoritetskulturen, er det mange elever som ikke har noe reelt valg.

Det står mellom å tilpasse seg, eller å søke anerkjennelse andre steder, det vil si snu ryggen til en skole som ikke ser verdien av hva den enkelte bringer med seg til klasserommet. Det snakkes om drop-out. Men push-out er et mer dekkende (Nes, 2014). Det vil si at det fortsatt er elever i skolen som må legge fra seg sin språklige og kulturelle kompetanse ved skoleporten og møter en opplæring som i all hovedsak er tilpasset majoriteten. Mer enn å fremme aktiv samfunnsdanning vil dermed prinsippet om tilpasset opplæring kunne videreføre tidligere tiders identitetspolitikk og gjøre elevens møte med skolen til et spørsmål om tilpasning.

Alternative stemmer

Både i Norge og i Norden for øvrig arbeider skoler grundig og systematisk med flerkulturelle perspektiver i opplæringen. Som del av det nordiske prosjektet Learning Spaces for Inclusion and Social Justice. Success Stories from Immigrant Students and School Communities in Four Nordic Countries, følger jeg og to kolleger ved Høgskolen i Hedmark noen av de norske skolene som lykkes på dette området. Formålet med prosjektet er å dra lærdom av hvordan skolene arbeider med integreringen av flerspråklige elever, både på ledernivå, gjennom læreres arbeid i klasserommet og i møtet mellom skole, hjem og fritid.

For å lykkes med tilpasset opplæring for denne sammensatte gruppen har kommunene og skolene gjennom flere år bygd opp spisskompetanse i grunnleggende norsk for språklige minoriteter og i flerkulturell pedagogikk (Dewilde, Kulbrandstad & Skrefsrud, 2014). Dette kommer til uttrykk ved at morsmålene brukes aktivt og elevenes kulturelle bakgrunn synliggjøres på en måte som tar høyde for kompleksiteten og dynamikken i den språklige og kulturelle identiteten.

Eksempelvis er lærerne bevisste på at elever med flyktningbakgrunn gjerne har lengre opphold i ett eller flere transittland bak seg før ankomsten til Norge – opphold som preger elevene både språklig og kulturelt og som gir dem en transkulturell erfaringsbakgrunn. Prosjektet dokumenterer også hvordan flerspråklige elever med kort botid i Norge får muligheten til å kommunisere på en kreativ og meningsfull måte ved å bruke dels sitt eget hjemmespråk og dels bruddstykker av andres språk i samarbeidsoppgaver – såkalt transspråking (Dewilde & Skrefsrud, 2014). Felles for skolene er altså en grunnleggende ressurstenkning, der språklig og kulturell erfaring og kompetanse anses som et reelt bidrag til læringsfellesskapet.

Videre praktiserer skolene fleksible opplæringsmodeller, som i større grad gjør det mulig å ivareta de ulike behovene som flerspråklige elever har i opplæringen. Ikke minst ser skolene ut til å ha en bevissthet om svakhetene og styrkene ved måten å tilrettelegge opplæringen på, noe som gjør at de aktivt kan stimulere ytterligere de gode sidene ved modellen og motvirke potensielle farer gjennom ulike tiltak.

Ved skoler som praktiserer innføringsklasser for nyankomne elever, har elevene gjerne tilhørighet også på trinnet. Det betinger en faglig utveksling mellom lærerne. Dette arbeider prosjektskolene aktivt med, blant annet ved å gjøre lærersamarbeidet til tema i den pedagogiske utviklingstida. Når det gjelder de ulike sosiale behovene til de nyankomne, vil noen av elevene oppleve innføringsklassen som et tilstrekkelig stort miljø, mens andre har behov for å knytte seg til klassekamerater i den ordinære klassen i større grad. Dette tar skolene hensyn til ved planmessig å stimulere til vennskap på tvers av elevgrupper (Kulbrandstad, Skrefsrud & Svavarsson, 2014).

Ved skolene som praktiserer direkte integrering av nyankomne, tas elevene ut også i mindre grupper, og får møtt behovet for mindre, trygge fellesskap som gir større rom for en aktiv bruk av språket. Skolene er også bevisste på det utvidede ansvaret som ligger på kontaktlærer, som skal ivareta både den faglige og språklige utviklingen for eleven (Dewilde, Kulbrandstad & Skrefsrud, 2014). Den ene av skolene har også opplevd hvordan lærerstillingene i grunnleggende norsk – som innenfor denne modellen er lagt til hvert enkelt trinn – har blitt en ettertraktet stilling som også flere av de ordinære lærerne ved skolen viser faglig interesse for.

En utvidet forståelse av ferdigheter

Måten disse skolene driver tilpasset opplæring for flerspråklige elever på, skjer innenfor rammen av en ferdighetsorientert utdanningspolitikk. Det viser at den politiske ferdighetsorienteringen ikke nødvendigvis gir grunnlag for en normaliseringsprosess der kulturelt og språklig mangfold må vike for et utematisert majoritetsinnhold.

Tvert imot ivaretar skolene myndighetenes mål om tilpasset opplæring for alle elever. Det skjer ikke på bekostning av grunnleggende ferdigheter, men i en utvidet forståelse av hva ferdigheter er, hvilken plass de skal ha i skolen og hvordan de kan fremmes på en best mulig måte. Skoleledere og læreres skjønn og handlekraft omdefineres innenfor en utvidet kontekst for både faglig og didaktisk refleksjon. Det er langs de sporene vi må søke forståelsen og realiseringen av prinsippet om tilpasset opplæring.