“Det smarteste var å ikke være smart” – evnerike elevers skolelivskvalitet

Introduksjon

I 1969 avsluttet Arnold Hofset sin doktorgradsavhandling om evnerike barn. Året etter utga han boken Evnerike barn i grunnskolen. Der skriver han at norsk skole har fulgt en linje hvor de først har sørget for et generelt skoletilbud som man antok ville passe for de fleste elever. Deretter brukte man ressursene på dem som hadde særlige vansker med å greie seg, og etter det rakk man ikke mer. Han stilte den gangen, for 45 år siden, spørsmål ved om tiden ikke var inne til å vie de evnerike elevene en viss oppmerksomhet (Hofset, 1970).

De neste 40 årene var det likevel bemerkelsesverdig stille rundt temaet. Det kan derfor hevdes at forskning har gjort lite for at dagens lærere skal kunne tilegne seg kunnskap og kompetanse om evnerike elever. Heller ikke i lærerutdanningen eller i etterutdanning har evnerike elever vært viet oppmerksomhet. Det har gjort at denne elevgruppen, som trolig utgjør ca. 2–5 prosent av elevene, har vært forsømt og underprioritert i norsk skole (Børte, Lillejord & Johansson, 2016; Skogen & Idsøe, 2011; Smedsrud, 2012a).

I 2011 satte imidlertid Skogen og Idsøe tematikken på dagsorden med boken Våre evnerike barn – en utfordring for skolen. I senere tid har oppmerksomheten rundt elevgruppen økt, og søkelyset rettes nå i større grad mot det skoletilbudet disse elevene får. Ifølge Meld. St. 20 (2012– 2013) viser PISA-undersøkelsen at norske høytpresterende elever har holdt seg på et stabilt nivå over tid, og at andelen høytpresterende elever er lavere i Norge enn i andre sammenlignbare land. I kjølvannet av dette satte Kunnskapsdepartementet i 2015 ned Jøsendalutvalget for å vurdere hvordan norsk skole bedre kan ivareta elever med stort læringspotensial. I september 2016 avga utvalget utredningen Mer å hente – Bedre læring for elever med stort læringspotensial. Utvalget peker på at grunnopplæringen ikke gir elever med stort læringspotensial en opplæring som gjør det mulig for dem å realisere sitt læringspotensial.

Denne erkjennelsen bør, slik utvalget ser det, utløse handlingsplikt og felles vilje til forbedring. I utredningen pekes det videre på at skolene ikke utnytter det foreliggende handlingsrommet når det gjelder pedagogisk og organisatorisk differensiering. Videre understrekes behovet for et felles kunnskapsgrunnlag for å iverksette forbedringstiltak både på kort og lang sikt (NOU 2016: 14, 2016).

For å få mer kunnskap om evnerike elevers skoletilbud, er det også behov for studier som fokuserer på opplæringen sett gjennom elevenes øyne. Coleman, Micko & Cross (2015) understreker at de evnerike elevenes stemmer må høres, og at det nettopp derfor er nødvendig med studier som har til hensikt å oppdage deres erfaringer. Det er slike levde eleverfaringer som er denne artikkelens anliggende. Den er basert på masterstudien Er flink. Ingen spesielle tiltak nødvendig.» En studie av evnerike elevers skolelivskvalitet (Opsahl, 2015). Her ser åtte evnerike informanter tilbake på sin egen skolegang.

Denne artikkelen er konsentrert om følgende hovedspørsmål: Hvilke utfordringer har evnerike unge mennesker opplevd i skolen, og hvordan har disse utfordringene påvirket deres skolelivskvalitet?

I artikkelens faglige ramme presenterer vi først kort noen relevante studier om evnerike elever for å få frem nyere kunnskap på området. Deretter ser vi nærmere på sentrale begreper og hva som kjennetegner evnerike elever, og vi utdyper også begrepet skolelivskvalitet. I metodedelen beskriver vi først den nevnte masterstudien som artikkelen bygger på. Her presenteres utvalg og intervjuform, og vi redegjør også for grunnlaget for de empiriske analysekategoriene før vi ser kritisk på studien. Funnene presenteres i fire empirinære kategorier før vi drøfter dem i lys av skolelivskvalitetsdimensjonene kontroll, arbeid, relasjon og tid (Tangen, 2012).

Faglig ramme

Relevant forskning

I en gjennomgang av 25 år med kvalitative studier om evnerike elever presenterer Coleman mfl. (2015) elevenes egne fortellinger om livet i skolen. Oppsummeringen viser at skolemiljøet har stor innflytelse på i hvilken grad evnerike elever erfarer seg selv som sosialt akseptable, og som individer som kan uttrykke sin egen identitet og utvikle seg faglig. Disse elevene møter ofte en institusjon som ikke er forberedt på å imøtekomme deres behov som ressurssterke individer. I stedet erfarer de at det i skolen er kronologisk alder og ikke evner eller kompetanse som blir avgjørende for elevenes pedagogiske og faglige utviklingsmuligheter. Som en konsekvens av dette beskriver evnerike elever skolen som en arena hvor de ikke blir intellektuelt stimulert eller erfarer faglig utvikling, men heller som et sted preget av venting og utvikling av strategier for å skjule egen annerledeshet.

Noen av disse funnene fremkommer også i en svensk surveyundersøkelse. Persson (2010) hevder at evnerike elever fra et internasjonalt perspektiv betraktes som «fremtidens håp», men at det i skandinaviske land foreligger motstand mot å legge til rette for elevgruppen. I 2010 utførte han en surveyundersøkelse blant 614 evnerike individer i Sverige om deres opplevelse av skolesystemet. I artikkelen Experiences of intellectually gifted students in an egalitarian and inclusive educational system fremkommer det at 92 prosent av respondentene beskriver opplevelsen av skolegangen som i hovedsak negativ. Dette knyttes til undervisning som oppleves lite relevant, straffereaksjoner fra lærere, påfølgende tap av læringsglede, mobbing og det å bli betraktet som en trussel av medelever.

At evnerike elever også kan oppfattes som en trussel mot skolen som system, kommer frem i den forskningsoppsummeringen som danner grunnlag for Jøsendalutvalgets arbeid. I denne oppsummeringen presenteres ulike internasjonale studier (Børthe, Lillejorde & Johansson, 2016). En av dem er artikkelen til Coleman mfl. (2015) som vi har nevnt over. Noe av den forskningen som presenteres i forskningsoppsummeringen, belyser problemer evnerike elever kan møte i skolen. De evnerike elevenes problemer kan sies å være både samfunnsmessige, så vel som av faglig og psykososial art, og inkluderer underyting, frafall, feildiagnostisering, mobbing, utenforskap og tristhet.

Faktorer som fravær av gode relasjoner til lærerne og manglende opplevelse av sosial tilhørighet bidrar til å forklare frafall blant denne elevgruppen. Videre fremkommer det at evnerike elever kan utfordre gjeldende normer og dermed oppleves som en trussel mot det etablerte skolemiljøet. Dette ses i sammenheng med at skolen og lærere ikke utnytter elevenes potensial eller forholder seg til deres behov for stimuli og faglige utfordringer (Coleman mfl.; Jung mfl.; Landis & Reschly i Børthe, Lillejorde & Johansson, 2016). I oppsummeringen understrekes det også at det å sette inn tiltak rettet mot evnerike elever, kan ha blitt oppfattet som «en undergraving av likhetsprinsippet. Holdningen har vært at de ressurssterke klarer seg selv». (Børthe, Lillejorde & Johansson, 2016, s. 2). Dette kan ses i sammenheng med det Persson (2010) omtaler som motstand mot tilrettelegging for disse elevene. Det avdekkes også gjennom en oppsummering av norske studier.

Som nevnt innledningsvis finnes det lite norsk forskning om evnerike elever. I boken Læreren som talentutvikler oppsummerer Skogen (2015) litteraturstudier og noen funn fra norske publikasjoner. To av dem er basert på empiriske studier: En casestudie bestående av fem elever (Skogen, 2010) og en masteroppgave som også er en casestudie, med til sammen ni elever og foreldre som informanter (Smedsrud, 2012a). Studiene viser at de evnerike elevene presterer under det man kunne forvente, og at underyting fremstår som et hovedproblem for disse elevene.

Flere av informantene i disse studiene uttrykker også at de savnet å være sammen med likesinnede. Dette skapte en opplevelse av ikke å høre hjemme og ikke være inkludert. Informantene har erfaring med at fellesskole og enhetsskole i praksis betyr lik skole for alle og mener de fikk lite tilpasset opplæring. Det siste funnet som trekkes frem fra disse to studiene, er at det ser ut til å være tilfeldig og læreravhengig om de evnerike elevene får den opplæringen de trenger. Dette ses i sammenheng med at det ikke er noe godt system for ivaretakelse av disse elevene (Skogen, 2015; Skogen, 2010; Smedsrud, 2012a).

Den manglende tilretteleggingen knyttes også i Skogens oppsummering til en forståelse av at de flinke elevene klarer seg selv. I tillegg kommer at tilrettelegging for de evnerike kan oppfattes som uheldig elitisme (Skogen, 2015). I det følgende ser vi nærmere på begreper og hva som kjennetegner de evnerike elevene.

De evnerike elevene

Evnerike elever beskrives også som begavede, talentfulle, høytpresterende eller eksepsjonelle. Betegnelser som elever med særskilte læringsforutsetninger, stort læringspotensial eller høyere akademisk potensial er også anvendt i utredninger, faglitteratur og forskning (Børte, Lillejord & Johansson, 2016; Lie, 2014; NOU 2016: 14, 2016; Smedsrud, 2012b). I denne artikkelen benyttes, som det allerede har fremkommet, gjennomgående evnerik som betegnelse.

Evnerikhet er ikke bare vanskelig å begrepsfeste og definere entydig, men også komplisert og omfattende å identifisere. Ofte knyttes det å være evnerik til prestasjonsevne og intelligensnivå (Lie, 2014). Begge deler kan være problematisk. Å være evnerik er ikke ensbetydende med å være skoleflink. De evnerike elevene har potensial til å prestere høyt, men det er ikke nødvendigvis slik at de gjør det (Børte, Lillejord & Johansson, 2016). Prestasjon handler ikke bare om evner, men også om motivasjon og om tilrettelegging (Coleman mfl., 2015). Dette kompliserer det å identifisere evnerikhet ut fra individuell prestasjon, gode karakterer og resultater. En annen tilnærming er å definere evnerikhet ut fra IQ på 130 eller mer målt gjennom intelligenstester (Skogen & Idsøe, 2011; Smedsrud, 2012b). Dette har imidlertid også sine begrensninger. Slike tester måler primært kognitive evner. Andre evner som ikke fanges opp av intelligenstester, kan også ligge til grunn for å bli oppfattet som evnerik eller begavet. Dessuten kommer at evnerikhet ikke nødvendigvis er konstant, men noe som påvirkes både av innsats og tilretteleggingsgrad. Det gjør det nærliggende å se evnerikhet også i lys av miljømessige faktorer (Lie, 2014). En konsekvens av dette er at man må ta i bruk ulike metoder for å fange opp evnerikhet fordi det her er snakk om et sammensatt fenomen (Sekowski & Lubianka, 2015). Dette til tross, har det over tid vært vanlig å bruke IQ som et sentralt kriterium (Børte, Lillejord & Johansson, 2016).

Det som skiller evnerike elever fra deres jevnaldrende, er ifølge Coleman mfl. (2015) at de lærer raskere, de har ofte en dypere forståelse av det de lærer, og de har et stort engasjement knyttet til å lære noe de er interessert i. Sagt på en annen måte er de opptatt av å lære, forstå og oppdage, de går ofte inn i læringsprosesser med «hud og hår» når de er interessert i det de jobber med. De har følgelig en indre motivasjon for å lære (Coleman mfl., 2015; Distin, 2006). Disse elevene har en høyere generell kognitiv funksjon. Dette viser seg gjerne i deres språklige kompetanse, vitebegjær, læringskapasitet, logiske evne, hukommelse, energi, konsentrasjonsevne og utholdenhet.

Evnerike elever kjennetegnes også av at de ofte opplever en avstand til jevnaldrende. Denne avstanden øker med alderen. De vil ofte på et tidligere tidspunkt enn jevnaldrende være i stand til å tenke abstrakt og se sammenhenger mellom begreper fra forskjellige områder (Skogen & Idsøe, 2011). De er følgelig elever med stort læringspotensial. Samtidig kjeder de seg ofte fordi de må vente mye på medelever, og de mangler tilpassede utfordringer. Idsøe (2014) understreker at evnerike elever har særskilte behov som krever kunnskap og oppmerksomhet hvis de skal få utnyttet sitt potensial i skolen. Dersom skoler og enkeltlærere mangler denne kunnskapen, vil det kunne føre til faglig underyting og til at de mister interessen for å lære (Coleman mfl., 2015; Skogen, 2012). Underytingen kan i første omgang gi seg utslag i dårlig konsentrasjon, negativ faglig selvoppfatning, negativ oppfatning av lærerne og skolen, lav skolemotivasjon og misnøye med egne studievaner og resultater. Dette danner igjen grunnlag for sårbarhet og risiko, ikke bare når det gjelder elevenes skolesituasjon her og nå, mens også for deres videre utvikling.

De evnerike elevenes kognitive funksjonsnivå påvirker også den psykososiale utviklingen. Idsøe (2014) understreker at dette ikke nødvendigvis medfører problemer, men at risikoen øker dersom elevene for eksempel havner utenfor i sosiale fellesskap. Disse elevenes evne til problemløsning og metakognisjon gjør dem skarpsindige i sin forståelse av sosiale relasjoner og hendelser. For enkelte kan det føre til emosjonell trygghet og gjøre det enkelt å lykkes sosialt, mens andre vil trekke seg tilbake (Skogen & Idsøe, 2011). Porter (2005) forklarer de sosiale utfordringene man ser hos en del evnerike elever, med at deres evner, interesser og måter å uttrykke seg på, ikke skaper gjenklang i jevnaldrende. I ung alder kan evnerike barn også oppleve andre barns relative sene modenhet som forvirrende og foruroligende. Senere i skoleløpet vil noen kunne oppleve en konflikt mellom ønsket om å følge sine læringsinteresser og det å passe inn sosialt. Hvis det skolefaglige nivået er merkbart høyere enn hos jevnaldrende, kan det føre til manglende sosial aksept og utfrysing. For å beskytte seg selv mot å bli betraktet som avvikende, kan den evnerike derfor komme til å velge bort både faglige interesser og skolefaglige prestasjoner.

Det å kamuflere sin evnerikhet kan ses som et ledd i en faglig og sosial tilpasning som handler om å ville være «normal» og bli behandlet som andre elever. Mangel på tilpasning fra skolens side kan føre til at det blir elevene som må tilpasse seg for å unngå å bli oppfattet som annerledes (Coleman mfl., 2015). Evnerike som ikke får anledning til å omgås intellektuelt likesinnede, vil ha økt risiko for ikke å forstå sine evner og bebreide seg selv for at de ikke passer inn i fellesskapet. Det er lite sannsynlig at evnerike elever mangler sosial forståelse. De kan dog erfare mangel på et egnet sosialt miljø hvor de kan ta i bruk og videreutvikle sine sosiale ferdigheter (Porter, 2005). Slike erfaringer kan ha betydning for deres skolelivskvalitet.

Skolelivskvalitet

Skolelivskvalitet er ifølge Tangen (2012, s. 152) å forstå som «barn og unges subjektive – positive og negative – skoleerfaringer og forventninger til skolens verdi for egen framtid». Det er følgelig elevenes opplevelser som er i fokus. Begrepet har sitt utspring i det mer generelle begrepet livskvalitet, som kan sies å være «høy i den grad personens bevisste kognitive og affektive opplevelser er positive, og lav i den grad personens bevisste kognitive og affektive opplevelser er negative» (Næss i Tangen, 2012, s. 152). Tangen (2012) deler skolelivskvalitet inn i dimensjonene kontroll, arbeid, relasjon og tid.

Kontrolldimensjonen omhandler elevenes vurdering av muligheten til å påvirke sin egen skolehverdag og således være en aktiv deltaker i eget liv. Denne dimensjonen ser ut til å preges av elevenes opplevelse av å mestre det de selv betrakter som viktig i sine skoleliv. Videre kan relasjonene til både lærere og medelever ha innflytelse på hvorvidt elevene erfarer seg selv som deltakende aktører eller som brikker i et spill de selv ikke har oversikt over (Nygård, 2011; Tangen, 2012).

Arbeidsdimensjonen omhandler opplevelsen av mening knyttet til arbeid med fag og ferdigheter, og i hvilken grad elevene erfarer «å få holde på med noe ordentlig» (Tangen, 2012, s. 158). Det fordrer at elevene føler at de lærer noe. Hvis elever har en opplevelse av at læreren ikke synes det er så viktig om de lærer noe – eller i det hele tatt kommer på skolen – vil elevenes skolelivskvalitet minke betraktelig. Man ser også en tilsvarende effekt på kvaliteten i denne dimensjonen dersom elevene opplever arbeidet som useriøst, rotete eller planløst. Positive eller negative erfaringer innenfor denne dimensjonen er altså knyttet til elevenes egne opplevelser med skolearbeidet, og ikke i hvilken grad de når målene i læreplanen.

Relasjonsdimensjonen handler om elevenes forhold til både lærere og medelever. Ifølge Tangen (2012) er det bred enighet om at slike relasjoner vil påvirke den enkelte elevs motivasjon og innsats. Opplevelsen av at lærerne er der for elevene, vil bidra til en positiv følelse av forpliktelse og indre motivasjon for arbeid. For mange skoleelever kan samværet med venner og medelever også oppleves som svært viktig, særlig dersom utbyttet av skolearbeidet er lite. Hvis disse relasjonene er negative, vil det også virke inn på den enkeltes skolelivskvalitet.

Tidsdimensjonen gjelder individets tolkning av fortidige og nåtidige erfaringer, og dets perspektiver på egen fremtid. Erfaringer innenfor denne dimensjonen kan knyttes til både bekymring og håp. Tidligere skoleerfaringer vil kunne påvirke skolehverdagen her og nå og også innvirke på troen på egne muligheter til «å mestre morgendagen». Høy skolelivskvalitet her og nå er forbundet med positive forventninger til fremtiden, mens lav skolelivskvalitet kan føre til bekymringer og lave forventninger til fremtidig mestring (Tangen, 2012).

Gjennom den allerede omtalte studien tegnet det seg et bilde av informantenes skolelivskvalitet. I det følgende beskriver vi denne studien nærmere.

Metodisk tilnærming

Utvalg og intervjuguide

Studien består av åtte dybdeintervjuer med unge evnerike mennesker som har vært elever i norsk skole. Informantene er mellom 16 og 25 år. Utvalget er det som kan omtales som strategisk (Thagaard, 2006). Det betyr at informantene er valgt ut fordi de passer til studiens utvalgskriterier, som er at de har vært elever i norsk skole og at de er evnerike ut fra målt IQ som kriterium. Intervjuene varte mellom 1 og 2 timer.

Informantene ble rekruttert gjennom kontakt med foreningen Mensa Norge. Den eneste betingelsen for medlemskap i foreningen er en målt IQ innenfor de øverste 2 prosent av befolkningen, noe som tilsvarer en IQ på 131 eller høyere (Mensa Norge, udat.). Via en kontaktperson for foreningens program for evnerike barn ble det gitt skriftlig informasjon til medlemmene om studien, slik at de som ønsket å delta, kunne ta kontakt. På den måten var informantene anonyme til de selv ga sitt aktive samtykke til deltakelse. Rekruttering av utvalget problematiseres under metodekritikk.

Intervjuguiden er semistrukturert. Det innebærer at bestemte temaer belyses og at intervjuene har en fastsatt hovedstruktur, samtidig som man som intervjuer også er opptatt av å følge opp det informantene forteller. Det at intervjuformen er fleksibel, ga nettopp rom for informantenes livsverden, og bruk av åpne spørsmål bidro til at intervjuene fikk et narrativt preg (Kvale & Brinkmann, 2009; Tjora, 2010). Intervjuene er retrospektive. Slike intervjuer kjennetegnes av at man fokuserer på hva informantene i ettertid husker fra en tidligere situasjon eller periode av livet (Repstad, 2007).

Analyse av materialet

Arbeidet med analysen av data er inspirert av det Tjora (2010) omtaler som en stegvis induktiv-deduktiv metode. Grunnlaget for studien var en interesse for og kunnskap om tematikken evnerike elever og Tangens begrep skolelivskvalitet. Det betyr at studien har et teoretisk utgangspunkt. Grovkategoriseringen av funn er basert på intervjuguidens temaer. Dalen (2013) omtaler dette som tematisering. Neste analysefase bar preg av en mer induktiv tilnærming. Her ble det etablert underkategorier som er empirisk baserte. De har fått navn ut fra et uttrykk som fremkommer i ett intervju, men som omhandler noe som flere av informantene forteller om. Et eksempel kan illustrere: Når informantene forteller om hva de mener kjennetegnet skolelivet, snakker de ofte om det å kjede seg. En informant illustrerer dette gjennom sin fortelling om det han omtaler som en imaginær sprettball som han i tankene spratt fra vegg til vegg for å få tiden til å gå. Det er denne fortellingen og hans uttrykk som har vært inspirasjon til kategorien Den imaginære sprettballen, men det kategorien illustrerer, nemlig kjedsomheten og ventingen, fremkommer også i de andre intervjuene. Tilsvarende har de andre kategoriene fått sine titler fra uttrykk som fremkommer i ett sitat, men som illustrerer gjennomgående funn. Inspirasjonen til denne tilnærmingen er hentet fra det Dalen (2013, s. 24) beskriver som å finne «den gode tittelen».

Kritiske refleksjoner

Når det gjelder evnerike elever, er det, som allerede nevnt, vanlig å operere med målt IQ som kriterium (Smedsrud, 2012b). Det gjorde det nærliggende å bruke dette som utgangspunkt for å etablere et utvalg. Å velge utvalget blant medlemmer i Mensa kan likevel diskuteres. Et utvalg basert kun på målt IQ kan, ut fra det som allerede er skrevet om behovet for å ta i bruk flere metoder for å identifisere evnerikhet, være for begrenset. Når utvalget likevel ble satt sammen av Mensamedlemmer, handler det om at det ikke i særlig grad er tradisjon for å oppdage og identifisere evnerike elever i Norge. Dette gjorde det vanskelig å få tak i aktuelle informanter gjennom skoleverket. Men primært handler sammensetningen av utvalget om at studien skulle være retrospektiv. Vi ønsket å få innsikt i unge menneskers refleksjoner om egen skolegang etter at hele, eller det meste av den, var tilbakelagt. Det innebar at skolen var uaktuell som arena for å få tak i informanter også av den grunn. Følgelig ble utvalget satt sammen med målt IQ som hovedkriterium.

Gjennom intervjuene tegner imidlertid informantene et bilde av seg selv som sammenfaller med kjennetegn som i faglitteraturen inngår i en mer nyansert beskrivelse av evnerikhet.

Hensikten med studien er å få frem enkeltmenneskers historier. Vi har derfor ikke som intensjon å lage et generalisert bilde av evnerikes skoleopplevelser, verken når det gjelder de som er medlem i Mensa eller evnerike generelt. Studien tegner kun et bilde av informantenes erfaringer. Det som avgjør om studien er overførbar og relevant ut over utvalget, er de problemstillingene funnene reiser (Thagaard, 2006). Grad av overførbarhet henger også sammen med i hvilken grad funnene bekreftes av andre studier om samme tematikk. Presentasjonen av annen relevant forskning og faglitteratur i denne artikkelen viser at flere av studiens sentrale funn og spørsmålene de reiser, er sammenfallende med eksisterende kunnskap og forskning om evnerike elever (Børte, Lillejord & Johansson, 2016; Coleman mfl., 2015; Persson, 2010; Skogen & Idsøe, 2011; Smedsrud, 2012a). Det innebærer at presenterte funn og diskusjonen av dem kan sies av å ha en overføringsverdi selv om funnene i seg selv ikke kan generaliseres.

I retrospektive intervjuer må man være klar over at informantenes fortellinger om fortiden også vil kunne farges av nåtid. Informantene kan huske fortid ut fra det livet de lever nå, og de setter sannsynligvis andre ord på skoleerfaringene når de forteller om dem i ettertid. Dessuten kan det være vanskelig å huske når man snakker om fortidige erfaringer (Repstad, 2007). Dette gjelder også i denne studien. Flere av informantene uttrykte selv at de ikke husket detaljer fra skoletiden like godt lenger. Samtidig inneholder intervjuene en rekke konkrete eksempler som illustrerer hvordan de opplevde å være elever. Det er i vår sammenheng ikke faktadetaljer, men snarere fortellingene om og refleksjonene rundt erfaringene som er det interessante.

Det må også understrekes at skolelivet tegnes gjennom informantenes øyne. Det er deres opplevelser og fortolkninger som trekkes frem. Slik presenteres skolelivet utelukkende fra elevperspektivet. Dette er imidlertid et bevisst valg. Når skolelivskvalitet er på dagsorden, må blikket nettopp rettes mot elevers subjektive opplevelser av eget skoleliv (Tangen, 2012). Noen av disse fremkommer i presentasjonen av funn.

Presentasjon av funn

Informantenes skoleerfaringer er preget av at de har vært aktører i ulike sosiale kontekster. Disse kontekstene har påvirket deres motivasjon, læring og handlinger på ulike måter. Noen av informantene forteller om enkeltlærere som bidro til positive opplevelser, men først og fremst snakker de om det som var vanskelig. Videre i denne artikkelen er det noen av de problemene som fremstår som felles for informantene, som presenteres og drøftes.

Den imaginære sprettballen

Et gjennomgående funn i studien er at det informantene i hovedsak husker fra skolegangen, er ventingen. De forteller at de ofte forsto det som ble gjennomgått i undervisningen nokså umiddelbart, og at de løste påfølgende oppgaver raskt. Dermed fikk de et overskudd av tid – perioder hvor de ikke hadde noe å gjøre i klasserommet. Det å kjede seg var følgelig noe som preget skolehverdagen. En av informantene setter disse ordene på det når han forteller om den imaginære sprettballen som han fulgte med øynene, som et tidsfordriv:

Og det jeg har gjort mye, er å kaste en sånn slags virtuell sprettball i en vegg. Så spretter den til en annen vegg, og så følger jeg på en måte den banen. Og så spretter den på en måte overalt. Og det kunne jeg gjøre en hel skoletime, bare følge en sånn imaginær sprettball. Det var ikke noe fornuft i det, men alternativet var jo enda kjedeligere.

Denne informanten forsøkte å sysselsette seg selv for å få tiden til å gå. En annen sier det andre også er inne på; det var så forutsigbart og så mye dødtid:

Det var tavleundervisning først, og så løste vi litt oppgaver. Og i de fleste fag så ble jeg raskt ferdig med det og så ble det å sitte og stirre i veggen mye. Det forbandt jeg med skolen, at det var kjedelig. Ikke fordi jeg ikke syntes pensum var interessant, men fordi det var så mye dødtid.

Kjedelig ble det også når det ikke var rom for å være engasjert og ønske å svare. En av informantene forteller det flere andre også er inne på: De prøvde å delta selv om de kjedet seg.

Skolen gikk jo fra å være noe jeg gledet meg til, til noe som jeg bare gledet meg til at var ferdig. Jeg sluttet jo å glede meg til skolen veldig tidlig, men jeg fortsatte jo på en måte å prøve å gjøre det beste ut av hver skoletime en god del lengre.

Mot slutten av barneskolen valgte denne informanten å ikke engasjere seg mer. Det forteller også flere andre om. Det manglende engasjementet knyttes gjennomgående til mangel på tilpassede faglige utfordringer.

En mattebok dumpet i fanget

I Kunnskapsløftet fremheves viktigheten av elevmedvirkning og aktiv deltakelse. Dette betraktes som sentralt for å oppmuntre elevene til større bevissthet om egne læringsprosesser. Samtidig vil alle elever ha behov for faglig veiledning, støtte og tilbakemeldinger fra læreren (Damsgaard & Eftedal, 2014; Utdanningsdirektoratet, 2011). De evnerike elevenes opplæringsbehov er formelt sett ivaretatt gjennom alles rett til tilpasset opplæring (Opplæringslova, 1998). Men studien antyder at informantene ofte ble overlatt til seg selv og i liten grad fikk en opplæring som tok hensyn til deres forutsetninger. Gjennomgående fremstår skoletilbudet som preget av tilfeldighet.

Informantene forteller at lærerne håndterte det at de ble fort ferdige og trengte noe å gjøre på ulike måter. De ble bedt om å fungere som hjelpelærer for klassekameratene, gjøre flere oppgaver av samme type som de allerede hadde utført, de ble sendt et annet sted for å finne på noe for seg selv, eller de ble sittende og vente. Flere av informantene forteller at de fikk tildelt en vanskeligere lærebok uten at dette ble fulgt opp. En sier:

Jeg fikk dumpet i fanget en mattebok for 10. klasse da jeg gikk i 6. klasse. Så det ble jo gjort noen sånne veldig halvhjertete forsøk [på tilpasset opplæring], men da bare fikk jeg en svær bok for 10. klasse, og ikke noe hjelp, og så satt jeg med den fra august til juni.

Bakgrunnen for dette var at eleven hadde regnet ut hele den ordinære matteboken de første fire dagene av skoleåret. Han forteller at reaksjonen fra læreren var som forventet – negativ – for hva skulle de gjøre med han nå? Han er ikke den eneste med slike erfaringer. En annen som også ble fort ferdig, forteller at de oppgavene hun fikk for å få tiden til å gå, ga lite mening.

Jeg husker at jeg var ferdig med noen matteoppgaver lenge før friminuttet, og da fikk jeg beskjed om at jeg skulle tegne matteoppgaven. Og det synes jeg var skikkelig tullete. Når man blir ferdig med oppgavene, så måtte jeg sitte der og tegne bananer. Da hadde jeg løst det på en matematisk måte og så måtte jeg begynne å tegne det etterpå.

Informantene forteller at de savnet en opplæring som tok utgangspunkt i deres egne forutsetninger og erfaringer. Slik tilpasning opplevde de i liten grad. En av informantene forstår det på denne måten:

Det med faglige utfordringer og slikt ... Det var ikke noe fokus på det. Jeg tror ikke lærerne hadde noen kompetanse på det heller. Hun læreren som la til rette for at jeg kunne sitte og tegne og drive med sånne ting, hun gjorde jo bare det i beste mening.

Skoledagene handlet gjennomgående, som tidligere nevnt, ofte om å ha lite å holde på med og derfor mange ganger selv måtte finne på noe å gjøre:

Jeg hadde veldig lite å gjøre i timene, i hvert fall i matte og naturfag. Da var jeg jo ofte ferdig med pensum på forhånd. Så da ble jeg sendt alene til biblioteket eller på datarommet for å aktivisere meg selv.

På den måten ble mye av tiden preget av tilfeldige aktiviteter og arbeid uten oppfølging. Flere sier at de ble plassert i kategorien «elever som ikke trengte tilrettelegging». En sier: «Det er på en måte to kategorier: De som trenger hjelp for å komme seg gjennom det, og de som ikke gjør det. Så jeg har liksom vært i den vanlige kategorien: han trenger ikke ekstrahjelp.» Eller som det også ble sagt:«Er flink. Ingen spesielle tiltak nødvendig.» En konsekvens av dette var at noen lærte seg at det beste var å ikke vise at man var «smart».

Det smarteste var å ikke være smart

Flere av informantene hadde en klar opplevelse av at det straffet seg å være flink. En forteller at hun tok et bevisst valg om å bli en såkalt underyter. Hun gjorde det hun omtaler som å «dumb it down» for å passe inn sosialt og bli populær blant jevnaldrende. Dette har hun felles med flere av de andre informantene. Hun sier:

Jeg lærte meg rett og slett det at det å være for god, å være så god som jeg kunne være – det straffet seg. Jeg falt utenfor sosialt, og jeg fikk ingen utfordringer og ble henvist til å sitte alene på biblioteket. Så det lønte seg ikke. Det var jo mye bedre å være litt dum – mye bedre å være gjennomsnittlig. Det smarteste var å ikke være smart.

Flere forteller som henne om sosiale utfordringer som oppsto fordi de kunne mye, og at de tilpasset seg ved å ikke fremstå som flinke. Dette gjaldt også i relasjonen til lærere som kunne oppfatte dem som krevende og slitsomme. En sier:

Jeg opplevde etter en stund at lærerne sluttet å la meg svare selv når jeg var den eneste som rakk opp hånden. Og det var vel da jeg skjønte at: Okay, jeg må kanskje rekke opp hånden mindre. Lærerne var liksom lei av at jeg visste svaret hele tiden, virket det som.

Slike erfaringer bidro til en opplevelse av at det var best å ikke være «smart» også overfor lærerne. Men det sosiale var primært vanskelig overfor medelevene. Følgende sitat viser denne tendensen:

De andre i klassen ville nok ha beskrevet meg som litt nerd, fordi jeg hadde mye riktig hele tiden, hadde mye rett, var fort ferdig. Og det er litt skummelt det – å være den skoleflinke, eller den som er tidlig ferdig. Du blir litt uglesett, eller litt sånn skult på nesten.

Flere av de øvrige informantene forteller at de opplevde både sosial eksklusjon og mobbing. En av dem uttrykker det slik:

Folk sa jo ganske tydelig fra om at det her er ukult, og de følte seg nok truet, så jeg ble stempla som annerledes veldig fort. Og det var jeg jo også. Det utviklet seg dessverre til en del mobbing opp gjennom barneskolen. Jeg tror at det var vanskelig for de andre at jeg tok ting så lett, at de følte seg litt mindre på grunn av det, og valgte å sørge for at jeg følte meg mindre på andre områder.

Kombinert med mangelen på faglige tilpasninger, var slike sosiale opplevelser med på å skape en følelse av resignasjon.

Dette her – det gir jeg opp nå

Opplæringen i skolen er både en rettighet og en plikt for elevene, men for å unngå at den erfares som en tung bør, må den tilby en tilrettelegging som gir grunnlag for likeverdige skoleliv for alle. Dette handler ikke bare om den enkeltes rett til læring som et velferdsgode, men også om at skolegangen skal kunne utgjøre en ressurs for samfunnet som helhet (Dale, 2008). I intervjuene fremkommer det at langvarig mangel på faglig tilpasning og et godt psykososialt miljø påvirket informantene negativt. Noen forteller at de ga opp. En sier det slik:

Først og fremst så var det resignasjon. Jeg hadde gitt opp etter seks år hvor jeg hadde forsøkt å få noe ut av timene. Et barn som går på skolen forventer jo undervisning, og at man skal bli lært noe. Og når jeg kom på skolen så opplevde jeg jo ikke at jeg fikk lært noen ting. Jeg husker jeg satt en gang i 6.–7. klasse og tenkte på om jeg hadde lært en eneste ting på skolen, og kom til nei (…). Og jeg tenkte nok sånn fordi jeg hadde resignert. Jeg tenkte at dette her – det gir jeg opp nå.

Flere beskriver en opplevelse av mangel på mening og av å være fanget i skolen. Noen omtaler det til og med som et fengsel. Skolegangen ble en tung plikt fordi de i liten grad hadde tilgang til meningsfylte aktiviteter. Dette skapte lav skolefaglig motivasjon og førte til at de lurte på hvorfor de måtte gå på skolen når hverdagen deres var slik. En informant forteller:

Jeg kunne fint gått utover pensum i stor grad, men det ble jo aldri tatt opp eller drøfta, diskutert eller tilbudt. Og som 14-15-åring så tenkte man kanskje ikke i de baner sjøl. Annet enn at ting var kjedelig. Jeg lurte på hvorfor jeg måtte dette [gå på skolen].

En konsekvens av slike opplevelser var at flere av informantene sluttet å interessere seg for det som foregikk i timene. En informant sier: «Jeg var i utgangspunktet en sånn mattefyr, men er overhodet ikke det lenger. Innen vi kom til det punktet hvor vi skulle lære å regne ting på den måten, hadde jeg kobla ut.» Mangelen på interesse hadde også som konsekvens at det ble vanskelig senere i skoleløpet:

Jeg mistet interessen (…) Det var jo ikke noe særlig jobbing med skolearbeidet heller, og det viste seg jo litt igjen i karakterene etter hvert som fagnivået ble mer utfordrende. Det ble vanskeligere å kunne ta på gefühlen kan du si.

Kjedsomheten, resignasjonen og underytingen fikk etter hvert som konsekvens at flere av informantene ikke klarte seg godt i skolen. I det følgende skal vi diskutere hvordan funnene kan sies å ha påvirket de fire dimensjonene i skolelivskvalitet.

Oppsummerende drøfting

Kontrolldimensjonen viser, som allerede nevnt, til hvorvidt elevene opplever seg selv som en deltakende aktør i eget skoleliv eller som en brikke i et spill. Denne dimensjonen innbefatter elevens forventninger til skolegangen. Tangen (2012) presiserer at manglende innfrielse av forventninger kan føre til en opplevelse av manglende kontroll.

I denne studien ser det ut til at forventningene til informantenes innsats ikke har vært i samsvar med deres egne forutsetninger og allerede pågående læringsprosesser. Dette kan etter hvert ha skapt en følelse av å ha liten kontroll på skolelivet. Informantens historier tyder på at de har hatt begrensede muligheter til å påvirke skolehverdagen og til å få brukt sitt potensial. Det kan betraktes som et uttrykk for at de i liten grad er gitt mulighet til å være aktive, handlende og medansvarlige aktører. Faren er da til stede for at de fikk en opplevelse av å være det Nygård (2011) omtaler som kontrollerte og styrte brikker.

Opplevelsen av kontroll på skolelivet kan også knyttes til grad av mestring. Studien viser at det å være evnerik ikke nødvendigvis førte til en opplevelse av mestring. Informantene opplevde ikke mangel på mestring i utgangspunktet. Det var snarere slik at de mestret mye, og de lærte fort. Dette ble, slik informantene formidler det, imidlertid ikke betraktet som en ressurs, men heller ansett som et problem av lærerne. Det ser dermed ut som om det Idsøe (2014) beskriver som et særskilt behov for å utnytte sitt potensial, ikke ble tilfredsstilt for våre informanter. Dette kan ha ført til en opplevelse av en skolehverdag som er slik Coleman mfl. (2015) beskriver som typisk for evnerike elever: preget av kjedsomhet, venting og etter hvert mangel på interesse for å lære.

Fordi de evnerike elevene ofte skiller seg fra jevnaldrende når det gjelder innlæringshastighet, vil de raskere enn andre komme til et punkt hvor de ønsker å gå videre i læringsprosesser (Skogen & Idsøe, 2011). Dette gjelder også  våre informanter. Å bli berøvet denne muligheten gjennom å måtte følge klassens tempo, ser ut til å ha bidratt til at informantene mistet eierskap til og glede over sine egne læringsprosesser (Distin, 2006, Persson, 2010).

Et nokså påfallende funn er at flere informanter tegner samme bilde av sin utvikling i skolen. De startet som lærevillige, engasjerte og pliktoppfyllende og gjorde det godt på skolen. I utgangspunktet var de altså såkalt skoleflinke. Etter hvert ble de tiltagende frustrerte over mangelen på tilpasning, mening og egnede utfordringer. De engasjerte seg stadig mindre i skolearbeidet og kan sies å ha koblet seg mentalt fra undervisningen. Det de forteller, beskrives av Porter (2005) som vanlig for evnerike elever. De kan lett oppleve en konflikt mellom egne faglige behov for meningsfullt arbeid og det å passe inn sosialt. Flere av våre informanter forteller at de valgte bort læringsinteresser og gode prestasjoner for å beskytte seg selv. De kamuflerte egne evner og la skjul på eller dempet sider av seg selv for å tilpasse seg faglig og sosialt. Fra et aktørperspektiv kan dette betraktes som en mestringsstrategi og som et ledd i å få kontroll på en skolehverdag som opplevdes som vanskelig (Nordahl, 2010; Tangen, 2012). Samtidig kan man ikke se bort fra at det å skjule viktige sider av seg selv kan ha bidratt til en opplevelse av enda mindre kontroll, samt en følelse av fremmedgjøring og mangel på mening.

I den grad informantene fikk noe annet å gjøre, var det relativt tilfeldig og i liten grad satt i system. Dette fremkommer også i de norske studiene som er referert tidligere i denne artikkelen (Skogen, 2015). Mangel på oppfølging, tilpasning og forutsigbarhet kan også ha bidratt til å gi informantene opplevelse av mangel på kontroll i skolelivet.

Tangen (2012) foreslår at man kan styrke sin opplevelse av mestring, og derav kontroll, ved å skaffe seg sosial støtte eller profesjonell hjelp. Smedsrud (2012a) og Hagenes (2009) viser at foreldre som søker støtte for sine evnerike barn i skolen, risikerer å bli stemplet og stigmatisert. De evnerike elevene har heller ingen rett til spesialpedagogiske tiltak, og de vil dermed ha begrenset mulighet til å søke hjelp utenfra, f.eks. fra den pedagogisk-psykologiske tjenesten (Ot.prp. nr. 46 (1997–98); Utdanningsdirektoratet, 2014). Det bildet informantene i denne studien tegner, er at de opplevde liten støtte, og at de derfor i skolehverdagen ble nokså alene om å håndtere spriket mellom eget læringspotensial og de reelle læringsmulighetene. Det de beskriver, kan forstås som en tilpasningsprosess, men det fremstår som om det primært er elevene og ikke skolen som tilpasset seg. Ut fra informantens fortellinger er det derfor nærliggende å spørre om skoledagen snarere handlet om tilpasning av, enn tilpasningen for, elevene.

Arbeidsdimensjonen i skolelivskvalitetsbegrepet kan være av positiv verdi i den grad elevene erfarer at de holder på med noe ordentlig. Tangen (2012) presiserer at dette gjelder når elevene lærer noe. For at elevene skal ønske å fortsette å legge ned arbeid, må de ha en opplevelse av å få noe ut av arbeidet. Informantene i vår studie forteller at mye av skoletiden har dreid seg om tavleundervisning og deretter å utføre oppgaver som de allerede mestret, eller som de tilegnet seg forståelse for nokså umiddelbart. Det er en gjennomgående tendens til at dette opplevdes som meningsløst for informantene. De forteller i liten grad om det som i Melding til Stortinget Motivasjon – Mestring – Mulighet. Ungdomstrinnet omtales som beriket undervisning forstått som supplerende fagstoff og mer varierte arbeidsoppgaver (Meld. St. 20 (2012–2013)).

Noen fikk bøker for høyere trinn, men lite hjelp til å jobbe godt med dette fagstoffet. Flere utviklet ulike mekanismer og teknikker for «å holde ut» skoletimene. En av disse var å «melde seg ut» og bli underyter. Dette kan både forstås som en motstand mot en skole som devaluerer elevenes egne erfaringer og forutsetninger (Nordahl, 2003) og som en konsekvens av en vedvarende kjedsomhet og antiflyt (Sigry, 2012). Det er nærliggende å tolke det slik at informantenes indre motivasjon for å lære avtok i møte med en skolehverdag som ga lite mening. I en slik skolesituasjon kan elevene oppleve at det som i utgangspunktet kan anses som et stort mentalt engasjement og en glede over å lære og løse problemer, reduseres (Distin, 2006). Kort oppsummert kan man si at det bildet som tegnes i vår studie, samsvarer med det som kjennetegner andre evnerike elever: Manglende tilrettelegging og få reelle utfordringer får negative konsekvenser for skolefaglig interesse (Coleman mfl., 2015; Idsøe, 2014).

Nordahl (2010) mener at skolen må stille krav og presentere et faglig innhold, og samtidig legge vekt på elevens egenvirksomhet ved å bygge på deres interesser og ta hensyn til deres erfaringer. Det er viktig for å gi opplevelse av mening. Nettopp i spenningsfeltet mellom skolens påvirkning og elevens egenaktivitet – tilpasning og utfoldelse – ligger kanskje den største utfordringen knyttet til ivaretakelse av de evnerike elevene. Slik våre informanter formidler det, evnet ikke skolen å håndtere dette spenningsfeltet, og skoletilbudet fremmet gjennomgående heller ikke meningsfull egenaktivitet.

Relasjonsdimensjonen (Tangen, 2012) dreier seg primært om elevenes relasjoner til medelever og lærere. Flere av informantene forteller om erfaringer med å bli sett på som problematiske eller å bli avvist av lærere. De mener at dette gjorde relasjonen til lærerne vanskelig. Den manglende tilpasningen informantene forteller om, kan handle om at lærerne kanskje ikke hadde kunnskap om evnerike elever og hvordan de kunne tilpasse opplæringen til slike elever. Dette kan ses i sammenheng med at evnerike har vært en lite prioritert gruppe både i forskning og utdanning (Børte, Lillejord & Johansson, 2016; Skogen & Idsøe, 2011; Smedsrud, 2012a). Det kan ha bidratt til at skolen ikke har hatt grunnlag for å identifisere og følge opp evnerike elever.

Med lite kunnskap om elevgruppen kan den også oppfattes som krevende og vanskelig å relatere til, eller slik Persson (2010) påpeker: som en trussel. En annen mulig forklaring på lite oppfølging kan være at lærere opplever å ikke ha tid eller ressurser nok til å kunne tilby disse elevene tilpasset opplæring. Med begrensede rammer kan det være nærliggende for lærere å prioritere de elevene som strever med skolefagene (Damsgaard & Eftedal, 2015). Noen av informantene bekrefter dette. De forteller at det stadig ble gitt tilbud om mer oppfølging, men at disse var forbeholdt såkalt «svake» elever. Informantene fikk selv ikke tilbud om ekstra hjelp, til tross for at de hadde ønske om fordypning og faglige utvekslinger med lærere. Slik de erfarte det, var enhetsskolen følgelig primært opptatt av å tilrettelegge for dem som trengte mye hjelp. Men den mangelfulle tilretteleggingen kan også handle om en motstand mot elitisme og om en forståelse i retning av at de evnerike klarer seg selv og derfor ikke kan prioriteres i en skole for alle (Børte, Lillejord & Johansson; Skogen, 2015; Skogen & Sørlie, 2011).

Mangelen på individuell tilpasning for evnerike elever trenger derfor ikke bare å skyldes manglende faglig eller pedagogisk kompetanse eller mangel på tid og ressurser. Den kan også være moralsk eller ideologisk begrunnet. Flere av informantene i vår studie beskriver det som kan forstås som en mangel på anerkjennelse og en følelse av å ikke bli møtt ut fra egne behov. Det kan ha vært med på å gjøre det nærliggende for dem å skjule sine evner (Coleman mfl., 2015). Denne tilpasningsprosessen ble forsterket for de av informantene som opplevde negative reaksjoner fra lærere og medelever.

Når det gjelder relasjonen til jevnaldrende og klassekamerater, formidler informantene gjennomgående nettopp en opplevelse av å være annerledes. Det ser ut til at en av informantenes styrker, nemlig deres kognitive funksjonsnivå, også utgjør kjernen i deres sosiale sårbarhet. Dette handler primært om en opplevelse av å tenke, uttrykke seg, og kanskje derfor også oppføre seg annerledes enn jevnaldrende (Coleman mfl., 2015). Hvordan denne annerledesheten blir forstått av informantene selv, avhenger til en viss grad av de sosiale miljøene de har vært i. De fleste informantene har hatt en opplevelse av det Idsøe (2014) omtaler som å være utenfor i sosiale fellesskap og ikke passe inn eller bli akseptert blant sine jevnaldrende.

Tidsdimensjonen handler i Tangens skolelivskvalitetsbegrep om at våre tanker og forestillinger om fremtiden blir fortolket «her og nå», i lys av våre erfaringer fra fortiden. Kanskje opplevde informantene det å slutte å engasjere seg og gjøre lite på skolen, som en nødvendig tilpasning til skolelivet der og da for å unngå sosial sårbarhet. Samtidig tyder informantenes fortellinger på at mangel på kontroll og mening i skolearbeidet og en følelse av resignasjon hadde negativ innvirkning på skolelivskvaliteten. Noen uttrykker at de ga opp og at forventningene til videre skolegang ble negativt preget av skolelivet der og da. Slik kan man si at både fortidige og nåtidige erfaringer gjorde det vanskelig å utvikle en tro på fremtidige muligheter. I tillegg kommer at skoleerfaringene for noen bidro til at de utviklet dårlige arbeidsvaner og i liten grad lærte seg at de måtte jobbe med fagene. Senere i skoleløpet medførte det at det ble vanskelig å henge med. Lang erfaring med å ikke kunne påvirke skolelivet og være en aktiv aktør, var følgelig med på å svekke skolelivskvaliteten her og nå og også påvirke den videre skolegangen negativt (Nygård, 2011; Tangen, 2012).

Avsluttende kommentar

I denne artikkelen har søkelyset vært rettet mot de utfordringene informantene har opplevd i skolen og hvordan disse erfaringene har påvirket deres skolelivskvalitet. Informantene trekker også frem positive erfaringer, men fortellingene deres preges av det de ser på som vanskelig. Skolelivskvaliteten ble negativt påvirket av kjedsomheten, den manglende tilpasningen, opplevelsen av at det var best å ikke være smart og av følelsen av resignasjon. Gjennomgående forteller informantene om en skolegang der potensialet deres i liten grad ble utnyttet. For å håndtere sin egen skolesituasjon, valgte flere av informantene å la være å forfølge egne interesser. Dette kan ses som et ledd i en faglig og sosial tilpasning og som et forsøk på å skape kontroll og mening i skolehverdagen. Fortellingene tydeliggjør det vi har beskrevet i den faglige rammen; det å være evnerik er ikke ensbetydende med å klare seg godt på skolen. Veien gikk for flere snarere fra å mestre mye til å underyte, noe som fikk som konsekvens at de klarte seg dårlig senere i skoleløpet. Slik kan man si at informantenes tilpasning til skolesystemet senere gjorde det vanskelig for dem å passe inn i skolen. Informantene knytter selv den mangelfulle tilretteleggingen til at skolen hadde en oppfatning av at flinke elever klarer seg selv, og at lærerne i liten grad var oppmerksomme på eller opptatt av deres behov for tilrettelegging.

I den norske skolepolitiske diskusjonen har det blitt uttrykt bekymring for lite bevegelse i toppsjiktet på PISA-undersøkelsen (Røe Isaksen, 2014). Som vi allerede har vært inne på innledningsvis, hevder Jøsendalutvalget at skolen har et langt større handlingsrom enn det den i dag benytter for å imøtekomme elever med stort læringspotensial og deres behov. De anbefaler derfor at handlingsrommet tydeliggjøres for skolene. Skoler og PPT må også utvikle kompetanse til å både kunne identifisere disse elevene og tilpasse opplæringen for dem. I dette arbeidet er det viktig også å ta hensyn til elevenes sosiale behov. Det presiseres videre at det foreligger et stort behov for arbeid med å utvikle mer kunnskap og gjennomføre forskning av høy kvalitet om elever med stort læringspotensial. Utvalget anbefaler at dette arbeidet foregår i tett samarbeid med lærerutdanning og skoler (NOU 2016: 14, 2016). De negative konsekvensene ved å ikke møte behovene hos evnerike elever er omfattende og alvorlige både for elevene selv og for samfunnet. Om vi ønsker å bedre elevenes faglige resultater, er det vesentlig at vi også retter blikket mot deres skolelivskvalitet. Dette perspektivet kan gi oss verdifull innsikt i sammenhengen mellom elevenes forutsetninger, deres erfaringer og de betingelser som skolen byr dem. Systematisk kunnskapsinnhenting om evnerike elever bør derfor også innebære at elevenes egne stemmer høres.