Lærar-elev-relasjonen som beskyttande faktor eller risikofaktor for elevar med spesialundervisning

Innleiing

Elevar med spesialundervisning er ikkje ei einsarta gruppe. Det dei har til felles, er at dei er vurderte til ikkje å ha eller kunne få tilfredsstillande utbyte av den ordinære opplæringa. Dette igjen betyr at statusen først og fremst seiernoko om møtet mellom eleven og undervisninga, noko vi kan kalle eit relasjonelt perspektiv (Bachmann & Haug, 2006).

Likevel veit vi frå undersøkingar at som gruppe har elevar med spesialundervisning signifikant dårlegare resultat på fleire målte variablar, t.d. relativt lav motivasjon, dårlegare læringsutbyte både fagleg og sosialt (Knudsmoen, Løken, Nordahl & Overland, 2011), dårlegare arbeidsinnsats og sosial kompetanse (Hausstätter & Nordahl, 2009). Dei er også meir utsette for mobbing (Nordahl & Sunnevåg, 2008). Det å verte elev med spesialundervisning reduserer både forventningar, aspirasjonar og sjølvverd, og dermed også potensialet for faglege og sosiale prestasjonar(Giota, Lundborg & Emanuelsson, 2009; Stangvik, 1979). Undersøkingar viser også at elevar som har hatt spesialundervisning, er mellom dei som har høgast risiko for å hamne utanfor utdanning eller arbeid direkte etter grunnskulen (Bäckmann, Lorentzen, Österbacka & Dahl, 2011; Markussen, 2010). Ut ifrå dette må ein kunne seie at elevar med spesialundervisning vil kunne vere ei særleg sårbar gruppe.

Ein god relasjon til læraren er viktig for alle elevar. Er den positiv, gir det heilt andre vilkår for læring både fagleg og sosialt, enn når den er prega av konflikt (Hattie og Yates, 2014). Elevar som er særleg sårbare anten fagleg, sosialt eller på begge område, vil kunne ha ekstra stort utbyte av ein god relasjon til læraren (Undheim 2008;Hughes, 2011; Drugli, 2013; Hamre & Pianta, 2001; Pianta, Hamre & Allen, 2012). Eit nært, støttande forhold til ein lærar er «nøkkeltrekket» som skil elevar i risiko som lukkast i skulen, frå dei som ikkje gjer det (Pianta mfl., 2012). Ein god relasjon er ein ressurs for elevar i risiko, medan ein konfliktfylt relasjon kan vere ein tilleggsrisiko (Ladd & Burgess, 2001, Pianta, 1999). Nokre hevdar at relasjonar mellom lærar og elev kan bety spesielt mykje for tenåringar, særleg for elevar i risiko for fagleg nederlag (Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 2011).

Forskinga vist til ovanfor kan gje oss grunn til å tru at ved å sjå nærmare på akkurat elevar med spesialundervisning, har ein mulegheit til å finne ut meir om sårbare ungdomar sin relasjon til læraren, slik dei ser det.

Med dette som utgangspunkt vart det gjennomført ein retrospektiv, kvalitativ intervjuundersøking med problemstillinga: Korleis opplever ungdom og unge vaksne som hadde spesialundervisning i ungdomsskulen, at relasjonen til læraren var? Hovudfunna seier noko om kvalitetar ved relasjonen, og kva konsekvensar ungdomane opplevde at relasjonen hadde for deira utvikling. Undersøkinga går ikkje inn på kva rolle sjølve spesialundervisninga kan ha hatt, men ser på elevgruppa i denne samanhengen først og fremst som representantar for nokre av dei sårbare elevane i skulen, elevar i risiko for nederlag.

Kunnskapsgrunnlag

Relasjonen mellom lærar og elev

Relasjonar kan skildrast som korleis du oppfattar og innstiller deg til menneske rundt deg, og kva desse har å bety for deg. Dette gjeld i relasjonar mellom vaksne, men også mellom vaksne og barn (Nordahl, Sørlie, Manger & Tveit, 2011). I det følgande vil eg gå kort inn på to perspektiv på relasjonen mellom lærar og elev – tilknytningsteori, og omgrepet sosial støtte.

Tilknytningsteori: I utgangspunktet såg Bowlby (1969) i denne teorien på små barn si tilknytning til foreldra. Forskarar som Pianta (1999, 2006) meiner seinare å ha funne samanhengar mellom denne tilknytninga, og relasjonen til læraren. Ifølge Bowlby (1969) er ein tilknytningsfigur ikkje berre ein person barnet har eit nært forhold til i enkelte samanhengar, men den barnet vil vende seg til når det er sårbart. Han såg på denne figuren som ein trygg base, som eit sentralt trekk i den gode oppdragelsen. Barnet har ein tendens til å vere meir trygt, sjølvsikkert og villig til å utforske omgjevnadene med tilknytningsfiguren til stades, medan det er meir redd og skeptisk når denne er fråverande. Andre har seinare kome fram til at lærar-elevrelasjonen bygger på tilknytningsmønster mellom foreldre og barn, og at læraren kan verte ein slik trygg base for eleven (Pianta, 1999; Hamre & Pianta, 2001).

Tilknytningsåtferd kan, særleg i ungdomstida, også rettast mot andre institusjonar enn familien – som t.d. skulen. Det er då truleg at tilknytning er mediert gjennom tilknytning til ein person som innehar ei viktig rolle i den institusjonen, t.d. ein lærar (Pianta, 1999). Nordahl, Sørlie, Manger & Tveit (2005) peikar på korleis det å ha ein særleg god relasjon til ein lærar beskyttar mot ei uheldig utvikling i skulen mellom anna fordi denne læraren bidreg nettopp til tilknytning til skulen.

Relasjonen mellom lærar og elev vil vere prega av i kva grad eleven opplever støtte frå læraren. Omgrepet sosial støtte er multifasettert og har vore definert på ulike måtar (Fezer, 2008). Det er vanleg å dele inn omgrepet i emosjonell støtte og fagleg støtte (Semmer, Elfering, Jacobshagen & Perrot, 2008; Fezer, 2008; Federici & Skaalvik, 2014). Forsking viser at oppfatta sosial støtte i skulen er knytt til positive konsekvensar for alle elevar, men særleg for nokre grupper, m.a. barn med lærevanskar (Forman, 1988; Kloomok & Cosden, 1994; Rothman og Cosden, 1995; Wenz-Gross & Siperstein, 1997), og barn som av ulike grunnar er definerte i risiko (Cauce, Felner & Primavera, 1982; VanTassel-Baska, Olszewski-Kublius & Kulieke, 1994).

Emosjonell støtte inneber mellom anna empati, vennlegheit  og omsorg, Når ein er ute etter elevars oppleving av emosjonell støtte, er det knytt til opplevinga av å bli akseptert og sett pris på. Dette inneber også at læraren ser at elevane har ulike evner. Ein ser at når læraren er emosjonelt støttande, heng det også saman med positive faglege resultat. Emosjonell støtte frå læraren er knytt til ei oppleving av tilknytning og å høyre til, og kan føre til positiv tilknytning også til skulen (Federici & Skaalvik, 2014). Eit barn som kjenner seg emosjonelt isolert og borte frå læraren vil ikkje lære av interaksjon med læraren på same måte som ein som har eit nært forhold (Pianta, 1999).

Den andre typen støtte, fagleg støtte, handlar om hjelp til å løyse faglege oppgåver. Denne kjenner ein først og fremst igjen ved konkret fagleg støtte i praksis – den er tangible (engelsk), noko som kan oversettast med hand gripeleg og konkret. Det kan bety at læraren klargjer, rettar på, tilpassar og modellerar slik at det vert lettare å forstå og løyse problem eller utvikle ferdigheiter. Korleis denne støtta blir oppfatta, har konsekvensar for motivasjon og fungering. Ifølge Federici & Skaalvik (2014) ser ein at emosjonell og fagleg støtte korrelerer sterkt. Dei hevdar også at dei to typane støtte frå læraren bør følge kvarandre.

Emosjonell støtte utan fagleg støtte kan bli opplevd av eleven som om at det ikkje er viktig kva han eller ho får til, og at læraren har lave forventningar. Spesielt vil dette vere tilfelle overfor elevar som presterer lavt fagleg (Federici & Skaalvik, 2014). Fagleg støtte kan også verte opplevd emosjonelt. Dette kan tyde på at ein ikkje kan halde graden av fagleg oppfølging og støtte utanom sjølve relasjonen. Det kan sjåast på som to sider av same sak. Å sette det relasjonelle og fagfokus opp mot kvarandre ville vere uheldig, då det ikkje treng å vere nokon motsetnad mellom desse to perspektiva (Mausethagen & Kostøl, 2009). Det ser ut til at mesteparten av forsking gjort på lærarelev-relasjonen har støtta seg på lærarrapportering (Hughes, 2011). Når det gjeld kva følger relasjonen har for eleven, er det opplevd støtte som er avgjerande, ikkje nødvendigvis det læraren vurderer som utøvd støtte. Elevar kan oppleve grad av støtte annleis enn læraren (Decker, Dona & Christenson, 2007; Hughes, 2011). I vidare forsking ville det difor vere fruktbart at ein også bygger på elevrapportering.

Lærar – elev- relasjonen som beskyttande faktor eller risikofaktor

Risiko er eit relativt og dynamisk omgrep, som endrar seg over tid og i ulike situasjonar. Risikostatusen viser ikkje til direkte samanhengar, men skildrar sannsynet for at eit individ vil oppnå eit bestemt negativt utfall under visse omstende – det er ingen «diagnose». I forskingslitteraturen finn ein mange ulike svar på kva elevar i risiko eigentleg er (Baditoi, 2005; Slavin, 1989). Dersom ein ser på omgrepet opp imot skule, er ein måte å definere elevar i risiko for skulenederlag på, at det er elevar som står i fare for å ikkje fullføre vidaregåande skule, eller å fullføre utdanning utan nødvendige grunnkunnskapar og haldningar for å greie seg i det moderne samfunnet (Donmoyer & Kos, 1993; Slavin, 1989). Slavin (1989) hevdar at ein praktisk definisjon av elevar i risiko i skulen kan vere at dette er elevar som oppfyller krava til ekstra tilpassa opplæring eller spesialundervisning, noko forsking vist til tidlegare kan tyde på ikkje er ei urimeleg slutning.

Risikofaktorar er hendingar, forhold eller karakteristika som aukar sannsynet for eit bestemt uønska utfall (Pianta, 1999). Det er ikkje slik at det å bli utsett for ein slik faktor nødvendigvis gjer eit barn meir utsett enn andre, men dersom eit barn vert usett for to eller fleire, kan det sjå ut til at det vil vere ein auke i sannsyn for ei negativ utvikling (Nordahl 2005). Det er fleire ulike forhold som kan opereresom risikofaktorar for barn og unge, t.d. temperament, kognitive vanskar, konfliktfylde familieforhold, rusproblematikk, eller kriminelt belasta miljø (Overland, 2007). Utvikling av ulike vanskar i skulen har ikkje berre med individuelle føresetnader eller heimeforhold å gjere, vanskar kan også forklarast ved kva opplæring eleven får og korleis skulen møter hans eller hennar behov. Risikofaktorar i skulen kan vere t.d. svak klasseleiing, strukturert undervisning, og ein dårleg relasjon til læraren (Nordahl, 2005). Det ser ut til at ein dårleg relasjon til læraren kan vere ein risikofaktor i seg sjølv (Decker et mfl., 2007; Hamre & Pianta, 2001; Overland 2007). Dersom læraren ikkje greier å sørge for at grunnleggande behov som verdsetjing og anerkjenning vert dekte i skulen, men tvert imot let eleven oppleve mykje kritikk og nederlag, kan dette få negative konsekvensar for eleven si utvikling (Nordahl, 2005).

Beskyttande faktorar på den andre sida, er definerte som trekk ved individ, familie eller samfunn som er knytt til redusert sannsyn for negativ utfall (O'Connell, Boat og Warner, 2009). Ifølge Rutter (1999) verkar beskyttande mekanismar gjennom å redusere effekten risikofaktorane har. Ein elev i risiko kan endre «status», gjerne i møte med beskyttande faktorar. Fleire faktorar kan vere med å verke beskyttande mot ei negativ utvikling: individuelle eigenskapar, men også foreldra sine omsorgsevner, jamaldringsrelasjonar, god undervisning og klasseleiing, og ein god relasjon til læraren (Overland, 2007). I følge Nordahl (2005) er det særleg viktig for elevar som allereie er utsette for risikofaktorar, at skulen opererer beskyttande. Han peikar på relasjonen mellom lærar og elev og mellom elevane, og på tryggheit, tilpassa opplæring og meistring som kan gje ei positiv identitetsutvikling. Rutter (2012) hevdar at det for ungdom i risikosituasjonar ser ut til at ein kombinasjon av særleg to beskyttande faktorar spelar ei viktig rolle – trygge og varme omsorgsrelasjonar og oppleving av suksess i møte med oppgåver, altså både emosjonelle og faglege element.

Metode

For å finne svar på problemstillinga i denne undersøkinga, har det blitt gjennomført ei retrospektiv, kvalitativ intervjuundersøking. Intervjua er det som Kvale & Brinkmann (2012) kallar semistrukturerte livsverdenintervju.

Gjennom det kvalitative forskingsintervjuet kan ein gå i djupna og finne ut korleis intervjupersonen opplever dagleglivet sitt. På mange måtar liknar det ein vanleg samtale, men har eit formål, og er profesjonelt når det gjeld spørjeteknikk og metode. Det er verken ein lukka spørjeskjemasamtale eller ein open samtale.

I denne undersøkinga vart det gjennomført åtte slikeintervju, der ungdomar og unge vaksne som hadde hatt spesialundervisning i ungdomsskulen, fortalde korleis dei opplevde relasjonen dei hadde til læraren sin på den tida. Målet var å få innsyn i sårbare elevar si subjektive oppleving av relasjonen til læraren. Elevar opplever til tider relasjonen til og samspelet med læraren, annleis enn læraren. Det er eleven si oppleving som avgjer kva kvalitet ein kan seie relasjonen har, og kva konsekvensar den kan ha for utvikling og læring (Decker mfl., 2007; Hughes, 2011). I denne undersøkinga er det altså eleven sitt perspektiv som får stå aleine.

Kontekst og utval

Intervjupersonane skulle oppfylle følgande kriterium: Dei skulle ha hatt spesialundervisning i ungdomsskulen, ha samtykkekompetanse, og vere over 16 og under 25 år. Det skulle heller ikkje vere nokon eg hadde direkte eller indirekte kjennskap til frå før av. I denne aldersgruppa har ein avslutta ungdomsskulen, men vil samtidig ikkje vere så vaksne at minna ville vere for svekka. Ungdomane vart rekrutterte gjennom vidaregåande skular og opplæringskontor over heile landet, og gjennom nettsidene til to interesseorganisasjonar (ADHD Norge og Dysleksiforbundet Norge). Det vart gått breidt ut med informasjon, og interesserte måtte aktivt ta kontakt. Totalt melde tolv ungdomarseg, og åtte av desse oppfylte vilkåra. Fire vart avviste (to som ikkje hadde hatt spesialundervisning, ei som ikkje hadde samtykkekompetanse, og ein som eg hadde vore lærar til). Ein vart rekruttert gjennom skulebesøk, ein gjennom utdelt informasjon frå sin skule, to gjennom interesseorganisasjonar, og fire gjennom informasjon frå opplæringskontor.

Utvalet består av fire kvinner og fire menn mellom 17 og 23 år frå Vestlandet og Austlandet. Kjønnsfordelinga er tilfeldig, då eg intervjua alle ungdomane som oppfylte kriteria. Vanskeområde som ADHD, dysleksi/lese– og skrivevanskar, rusproblematikk, åtferdsvanskar og sosio-emosjonelle vanskar er representerte. Det er store variasjonar i omfang og organisering av spesialundervisninga ungdomane hadde i ungdomsskulen, dette vert ikkje gått nærmare inn på, då eg ikkje ser nærmare på sjølve spesialundervisninga sin rolle. I utgangspunktet er dette eit kategoribasert utval, men ut ifrå vanskar med å skaffe informantar,kan nok dette like mykje karakteriserast som eit tilgjengelegheitsutval (Thagaard, 2013).

Intervjua

Det vart nytta ein intervjuguide, som var open for fleksibilitet, intervjuet var altså semistrukturert. Intervjuguiden brukte omgrepa emosjonell og fagleg støtte som rammeverk (Federici & Skaalvik, 2014). Spørsmåla var difor i hovudsak knytt til det som karakteriserer desse to typane støtte, men også til opplevde konsekvensar av godt eller dårleg utført støtte. I fleire av intervjua vart det nytta stor grad av oppfølgingsspørsmål, då intervjupersonane
fekk friheit til å kome med det dei hadde på hjartet. I tillegg til at oppfølgingsspørsmåla har ein funksjon i å belyse sider intervjupersonen meiner er sentrale, er oppfølgingsspørsmål også viktige ut ifrå eit validitetsperspektiv. Dei kan vere med på å kontinuerleg, «på staden», kontrollere meininga med det som vert sagt, og korrigere eventuelle uklarheiter eller misoppfattingar (Kvale & Brinkmann, 2012).

I utgangspunktet var intervjua tenkt å finne stad «ansikt til ansikt», då dette ville sikre meir reliable resultat fordi ein ikkje berre fekk stemma, men også kroppsspråket som støtte for å tolke utsegnene (Thagaard, 2013). Då det viste seg å vere ei utfordring å finne intervjupersonar, gjorde valet om å rekruttere fleire plassar i landet at slike personlege møte ikkje let seg gjere. Etter nøye vurdering fann eg at intervju ved bruk av Skype kunne vere ein brukbar metode. På den måten kunne ein sjå kvarandre, og slik få i alle fall eit preg av eit personleg møte i større grad enn ein ville ha gjort gjennom ein telefonsamtale. Skype er også eit medium som dei fleste unge er vane med. Seks av intervjua er gjennomført på Skype, to på telefon.

Tanken var i utgangspunktet at intervjupersonane skullefortelje om relasjonen til kontaktlæraren, ut ifrå resonnementet at dette var den læraren dei mest sannsynleg hadde mest i løpet av veka. Det vart likevel raskt klart at det ville vere uheldig å snevre det inn slik. Intervjupersonane hadde ein eller fleire bestemte relasjonar i tankane, som såg ut til å vere motivasjonen for å ta kontakt. I og med at hovudtanken var å la elevar si stemme verte høyrt, vart det naturleg å la intervjupersonane få sleppe til med dei erfaringane dei ønskte å dele. Dei fleste hadde ein enkelt lærar som utgangspunkt, ein lærar dei hadde ein særs god eller dårleg relasjon til. I tillegg fortalde dei fleste om minst ein annan lærar, oftast ein dei hadde det motsette forholdet til. Denne måten å legge fram erfaringane på, vart initiert av ungdomane sjølve. Nesten alle fortalde altså om minst to relasjonar, der ein av dei oftast stod i hovudfokus. Slik vart også datagrunnlaget meir omfattande. Det vil også seie at lærarane som blir skildra, hadde ulike roller overfor eleven. Det ser ut til å vere nokonlunde jamt fordelt mellom spesialpedagogar, faglærarar og kontaktlærar. Nokre av kontaktlærarane og faglærarane var også dei som gjennomførte spesialundervisninga. Eit par av intervjupersonane nemner også kort lærarar som dei møtte tidleg i vidaregåande. Det ser ikkje ut til å vere noko tydeleg mønster når det gjeld kva relasjonar ein hadde til dei ulike, bortsett frå at ingen skildrar ein dårleg relasjon til den som har hatt spesialundervisning med dei. Kva det eventuelt kan tyde på, vert ikkje vidare problematisert i artikkelen.

Analyse

Intervjua vart transkriberte rett etter gjennomføring. Alt i lydopptaka vart nedskrive, då i den normerte målforma som vart oppfatta å ligge nærmast intervjupersonen sin dialekt. Eg har valt ei temasentrert tilnærming, då alle intervjupersonane i utgangspunktet fekk same spørsmål om same tema. Det vil seie at eg starta analysen med kategoriane fagleg/emosjonell støtte, samt opplevde konsekvensar av relasjonen. Den endelege analysen innheld både kategoriar som var utarbeidde på førehand, og kategoriar som vaks fram frå intervju. Det vart også undersøkt om intervjua inneheld tydelege avvik frå hovudtrekka.

Pålitelegheit og gyldigheit

Innanfor kvantitativ forsking nyttar ein omgrepa reliabilitet og validitet når ein vurderer kvaliteten på forskinga som er gjort. I kvalitativ forsking vert ofte omgrepa pålitelegheit og gyldigheit brukt for å signalisere at desse storleikane ikkje kan målast på same måte som i vantitativ forsking (Thagaard, 2013).

I retrospektive undersøkingar som denne må ein vurdere om utsegnene i intervjua formidlar intervjupersonane sine opplevingar som 13–16-åringar, eller om minnet kan ha endra dette. Det kan vere grunn til å tru at ungdomane kan har vorte meir reflekterte og flinkare til å uttrykke seg verbalt, slik at dei kanskje gjev meir pålitelege opplysningar no enn om dei hadde fått dei same spørsmåla til dømes tre år tidlegare. Det å vere ute av skulesituasjonen kan også gjere at ein snakkar friare. Det er nok muleg at det ein har mista på eine området, har ein fått att på det andre.

Når det gjeld mulegheita for generalisering, har ikkje det vore eit mål i seg sjølv. Like viktig er det å bidra til det Stake & Trumbull (1982) kallar «vikarierande erfaringar», altså mulegheita til å ta del i andre sine erfaringar gjennom å få presentert rike skildringar av funna i den konteksten dei står i. Ved vikarierande erfaringar kan lesaren vege det som blir presentert opp imot eigne erfaringar og kanskje konfrontere tidlegare tolkingar. I masteravhandlinga mi vert t.d. informantane meir inngåande skildra, slik kontekstualisering er det ikkje rom for i denne artikkelen.

I den grad ein kan kalle det generaliserande, kan det handle om å seie noko om kjenneteikn ved prosessar og mekanismar ved fenomenet eg har undersøkt. Det vil kunne gjere det muleg å ta med seg kunnskapen ein tileignar seg inn i andre, relevante situasjonar (Kvale & Brinkmann, 2012). Det kan her bety at lærarar tek med seg og vurderer slike resultat i sitt relasjonsarbeid i skulen.

Når ein kjem til tolkinga av intervjua og validiteten av den, må ein også spørje: Reflekterer tolkinga det fenomenet og den røyndomen som har blitt forska på (Thagaard, 2013)? Dette vil i stor grad avhenge av om ein har fått tak i eit utval som har erfaringar som kan spegle større delar av denne gruppa sine erfaringar (Kvale & Brinkmann, 2012). Ei svakheit i denne undersøkinga kan vere at det er ingen av intervjupersonane som har valt å ikkje starte på eller ei anna form for vidaregåande opplæring. Å sjå på også desse ungdomane sine erfaringar, hadde vore interessant.

Etiske vurderingar

Alle intervjupersonane har gjeve informert samtykke. All informasjon som kan identifisere intervjupersonane, tredjeperson, skular eller stadnamn, vart anonymisert allereie i transkripsjonen.

Nokre av intervjupersonane kom med svært personlege opplysningar, og verka å ha sterkt behov for å snakke med nokon om erfaringane sine. Dette gav utfordringar med omsyn til balansegangen mellom empati og fortrulegheit på den eine sida, og profesjonell avstand på den andre. I slike situasjonar kan det oppstå kvasiterapeutiske relasjonar, noko dei færraste av oss har kompetanse til å forholde oss til (Thagaard, 2013).

At eg som tidlegare grunnskulelærar og spesialpedagog har god kjennskap til temaet og problemstillinga i prosjektet, har nok vore ein styrke når det gjelder validitetssikringa. Samtidig har det vore viktig å til dels legge forforståinga til side, då det alltid vil kunne vere ein fare for at ein overser og er mindre open for erfaringar som er ulike dei ein har sjølv (Thagaard, 2013).

Resultat

Resultata i undersøkinga er ikkje eintydige. Ein kan likevel sjå nokre overordna trekk når det gjeld kva intervjupersonane opplever karakteriserte ein god og ein dårleg relasjon, og korleis dei meiner denne påverka dei. Sjølv om ein ser nokre fellestrekk i kva som kjenneteiknar den såkalla «gode» og den «dårlege» relasjonen, kan ulike elevar oppleve same lærar ulikt. Det er alltid eleven si oppleving som skal definere relasjonskvaliteten. Omgrepa «den gode « og «den dårlege» relasjonen må difor lesast med medvit om denne innebygde kompleksiteten.

Ein må også ta omsyn til at intervjupersonane i stor grad ser til å fortelje om relasjonar i ytterkantane, altså «den gode» versus «den dårlege», og at opplevde relasjonar som er meir «gjennomsnittlege» kanskje ikkje er representerte i materialet. Det vil vere grunn til å tru at kvaliteten på relasjonar mellom lærar og elev – også for denne gruppa – utgjer eit kontinuum der ein ikkje finn klare grenser. Her får vi altså presentert dei som motsetnader, noko som også kan føre til at noko av nyansane vert nedtona. Også dette aspektet må takast omsyn til når ein ser på «den gode» og «den dårlege» relasjonen i resultata.

«Den gode relasjonen»

I denne relasjonen møtte eleven ein streng, rettferdig lærar som hadde respekt og kontroll. Dette gav eleven tryggheit og forutsigbarheit. Læraren viste omsorg, til dels også utanfor skulesfæren, og verdsette og viste interesse for eleven, slik at han eller ho opplevde seg sett som menneske:

Han var tryggheten, han var den jeg satt på kontoret med hvis jeg var lei meg, trengte å prate om problemer. (Kvinne, 20 år).

Omgrepet «tryggheit» går igjen i fleire av dei gode relasjonane. Læraren var «ein å snakke med», og ein som stilte opp når livet var vanskeleg. Eleven følte seg sett:

Hun gav oss, hver og en av oss, gav meg en type kjærlighet og de andre en type kjærlighet og var forskjellig. Og med henne kunne du se at hun mente det. (Mann, 18 år).

Ho forstod meg, då, såg kva eg sleit med, at eg kanskje hadde det litt hardare enn alle rundt meg, da. (Mann, 23 år).

Slik vart omsorga opplevd som genuin. For intervjupersonane ser det ut til at anerkjenning også innebar at lærevanskane vart sett og tekne på alvor. I tillegg til å gje emosjonell støtte, tilpassa læraren i ein opplevd god relasjon undervisninga både til elevane i klassen som gruppe, og til enkelteleven. Fagleg rettleiing var forståeleg og konkret hjelp til vidare arbeid:

Ja, ho var veldig flink til å forklare, ho var …. dei som ikkje forstod etter ei sånn ekstra forklaring, så berre gjekk ho rundt og snakka med dei i klasseromet.(…) Ho la stadig opp etter at dette må du jobbe meir med, og dette treng du ikkje å fokusere så mykje på – dette har du allerede inne … det var sånn. (Gut, 17 år).

Det ser ut til at fleire av elevane i ein god relasjon har opplevd det ein kan karakterisere som godt utført fagleg støtte ut ifrå definisjonen gjeven tidlegare. Mange fortel om korleis det at læraren gav fagleg støtte, vart oppfatta som at læraren brydde seg om eleven – altså vart det oppfatta også emosjonelt. Denne kombinasjonen gjorde at dei opplevde fagleg utvikling. Ei kvinne fortel om mattelæraren sin:

Ja, han sette seg ned med meg og forklarte meg og viste at han faktisk brydde seg om mi framtid og han gjorde at eg, eg vart knallgod i matte. (Kvinne, 19 år).

Dette understrekar nettopp samanhengen mellom emosjonell og fagleg støtte, som ein kan hevde er to sider av same sak. Eleven skil i dette sitatet ikkje mellom dei to typane, men ser ut til å oppfatte det som ein storleik. «Den dårlege relasjonen» Hovudtrekka ved denne relasjonen var at eleven møtte ein lærar som ikkje hadde respekt og kontroll, i alle fall ikkje på ein god måte. Fleire av intervjupersonane opplevde at læraren behandla elevane ulikt, ofte i dei fagleg sterke sin favør:

Han var veldig sånn favoriserende for de som var flinke i fag, de som virkelig, virkelig viste at dette kan jeg, dette vil jeg. Jeg prøvde jo veldig ofte å vise at dette her vil jeg, men jeg fikk det jo liksom ikke til. (Kvinne, 20 år).

Dette gav ei kjensle av å ikkje verte verdsett. Gode relasjonar er i undersøkinga karakteriserte ved nærheit, i dei opplevd dårlege relasjonane ser vi gjennomgåande større grad av distanse, noko som altså kan tyde på lite emosjonell støtte. Dette er likevel ikkje eintydig. Ein av ungdomane med ein dårleg relasjon til læraren, reflekterer over om det at læraren kom for tett på, var eit hinder for ein god relasjon:

Og eg ser på ein måte kor no, viss eg har hatt litt meir avstand, at eg kanskje hadde hatt eit litt anna forhold til han, men det blei på ein måte for «close», for nærme for meg. (Kvinne, 19 år).

Idealet om interesse for og nærheit til eleven kan altså modifiserast. Denne kvinna si oppleving eksemplifiserer at kva som er «den gode relasjonen» kan problematiserast. Det ser ut til at den gode relasjonen for mange betydde at læraren tilpassa seg til eleven. Medan nokre lærarar hadde ein forsømande leiarstil, var andre autoritære og uttrykte motvilje mot nokre av elevane, gjerne dei fagleg svake:

Han hata meg, det sa han meir eller mindre indirekte til meg. Eg merka på heile kroppshaldninga hans, at han på ein måte avskydde meg skikkeleg (…)Det skulle ikkje så mykje til for at vi skulle føle oss dårlege eller for å knekke oss då, for å seie det slik. (…) Det kunne av og til gå ut over fleire i klassen, men det var oss det på ein måte gjentok seg mest med, så det var egentlig direkte mobbing i alle år. (Kvinne, 19 år).

Fleire av intervjupersonane har opplevd at læraren ville «ta» dei, ei kallar det altså mobbing. Den autoritære læraren hadde kontroll i klassen, men det kunne sjå ut som at det var gjennom frykt. Denne emosjonelle opplevinga hadde konsekvensar for elevane si faglege deltaking:

… det var akkurat som at vi ikke turte å si noe eller gjøre noe, eller sånt noe, da.(…) For meg var det det at han skulle drite meg ut, da. (….) … jeg turte ikke å si et ord, fordi jeg var redd fordi han skulle henge meg ut. (Kvinne, 23 år).

Frykta kunne altså ha faglege konsekvensar. Fleire av lærarane svikta ikkje berre på emosjonell støtte, men tilpassa heller ikkje lærestoffet eller undervisningsmetodane til elevane, og tok ikkje omsyn til særskilte vanskar. Dette kan tyde på at læraren har hatt vanskar med å ta elevperspektivet og ta omsyn til dei ulike elevane sine føresetnader i klasseromet. Manglande fagleg merksemd, som å bli oversett når ein bad om hjelp, vart oppfatta også som manglande emosjonell støtte.

Ja, jeg kunne jo sitte en hel skoletime, jeg, og spørre etter hjelp. (….) Nei, ingen reaksjon. Så jeg var støvfnugg på hans …. Han hadde en sånn perlerad med elever helst fremst i klasserommet, så satt jeg som dritt helt bakerst. (Kvinne, 20 år).

Denne kvinna fortel altså korleis det å bli oversett fagleg, også vart opplevd svært devaluerande emosjonelt.

Lærar-elev-relasjonen som beskyttande faktor og risikofaktor

Nokre av dei som har skildra ein dårleg relasjon til ein lærar, fortel om kjensla av å ikkje vere god nok:

Ingen ting er godt nok, ingen ting av det du gjer er liksom flott, du blir på ein måte ikkje lagt merke til, fordi at alle andre er så mykje bedre. (Kvinne, 19 år).

Dette sitatet kan tolkast som at læraren gjennom manglande anerkjenning og verdsetjing kan ha bidrege til oppleving av lavt sjølvverd hos eleven. Fleire av intervjupersonane fortel om ein lærar som ikkje såg eller anerkjende lærevanskane nokre av elevane hadde, ei med dysleksi fortel om kor utmatta ho vart av alt skulearbeidet, som ikkje var tilpassa henne:

Og når du då skal kome tilbake og begynne på same leia igjen, så blir det utruleg tøft og utruleg vanskeleg, så eg trur ikkje det er så mange lærarar som innser kor stor slitasje det faktisk gjer på dei, og … for det blir for vanskeleg. (Kvinne, 19 år).

Manglande forståing for vanskane kunne fungere som ei meirbelastning, noko som kan oppfattast som ein mulig tilleggsrisiko til dei vanskane eleven allereie hadde.

Nokre av elevane formidlar sjølv oppfatningar om kva dei meiner relasjonen har hatt å seie for utviklinga deira. Dei som har opplevd ein positiv relasjon til læraren, fortel korleis relasjonen har ført til eit meir positivt sjølvbilete. For fleire av dei tydde det at ei meir eller mindre negativ sjølvoppfatning vart snudd til ei positiv:

Hun gjorde at jeg klarer den dag i dag å si stolt: «Ja – jeg har dysleksi», og at jeg har visse problemer, og hun gjorde det slik at jeg er egentlig …. hun har utrolig mye med at jeg er den gutten jeg er i dag (….) Nei, jeg kan ikke tro, jeg veit at jeg har det bedre på grunn av henne, for jeg er mer selvsikker. (Mann, 18 år).

Læraren ser også for fleire ut til å kunne ha vore med på å utvikle eleven sin evne til å takle anskar, også faglege:

Ein ser meir lyst på ting, ser ei oppgåve du ikkje får til med ein gong, då ser du andre løysingar, ser du. Det er ikkje negativt kvar gong (…) Det var han, han viste meg slik at eg klarte det.Det viste seg at det var mulig å få til. (Gut, 17 år).

Her kan det nettopp sjå ut til at læraren har vore med å gjere eleven betre i stand til å greie seg på eiga hand både personleg og fagleg. I denne undersøkinga kan det sjå ut til at positive relasjonar til ein lærar kunne føre til tilknytning til skulen, eventuelt forbetre det som var eit dårleg forhold til skule. Ein av intervjupersonane fortel om ein lærar han hadde ein sterkt positiv relasjon til, og korleis denne læraren hjelpte ein kamerat av han som hadde mista far sin, sleit psykisk og sjeldan møtte opp på skulen:

… så overtalte jeg ham til å komme på skolen en gang og så forklarte jeg læreren min egentlig hele greia, og hun bare satt og tenkte …. så gjorde hun noe med han, jeg vet ikke hva, plutselig ble han gullgutten, gjorde hjemmelekser, gjorde alt sammen, og jeg har aldri sett den gutten gjøre hjemmelekser (..) Han seier: Jeg har lyst til å gjøre det. (Mann, 18 år).

Her kan det sjå ut som om læraren kan ha vore ein beskyttande faktor i ein risikoprega situasjon for denne eleven. Ei kvinne fortel om korleis læraren hennar i ungdomsskulen såg på henne som mindre intelligent, og korleis rektor meinte ho kom til å «ende opp som husmor». På grunn av støtte frå heimen, og eit par andre lærarar frå ungdomskulen, starta ho likevel på vidaregåande skule, sjølv om ho var usikker på om ho kom til å greie det:

Eg vart viktig ... Altså, «no har livet mitt begynt, no er eg verdt mykje, altså eg skal ikkje bli «berre» husmor, eg skal ha meg ei skikkeleg utdanning, og vise at veit du kva, eg kan!» Og det har eg jo klart. (Kvinne, 19 år).

Gjennom gode møte med lærarar i vidaregåande, fekk ho altså trua på at dette kunne ho få til.Ei anna kvinne huskar korleis hennar møte med vidaregåande skule også var prega av utryggheit:

på grunn av negative erfaringar frå ungdomsskulen: Jeg var ganske skeptisk til det meste. Det tok tid før jeg turte å rekke opp handa, turte å svare når jeg ble spurt, lese høyt i timen og sånne ting (…) For når du går tre år på ungdomsskolen med en lærer som hele tida skal trykke deg ned i dritten, (…), så er det vanskelig å skape en relasjon og en trygghet til en lærer. (Kvinne, 23 år).

På grunn av dei vonde minna gjekk det altså tid før ho turte å delta aktivt i undervisninga. Ein av intervjupersonane fortel om ein lærar som var aktiv i oppfølging av henne ved overgangen frå ungdomsskulen, men som også var ei støtte når det «røyna på» i tida på vidaregåande. Då ho vurderte å slutte i andre klasse, besøkte ho den gamle skulen sin og læraren ho hadde hatt ein tett relasjon til:

Det første «Terje» sa, han skjønte det da jeg kom inn der, så det på hele meg, at nå har jeg gitt opp, og det første han sa: «Den som har gitt seg, har tapt». Så da var det bare å sette seg i bilen igjen og kjøre tilbake og fortsette. (Kvinne, 18 år).

For nokre er opplevinga av læraren som «frelsar» levande enda. Tre av ungdomane skildrar korleis ein god relasjon til ein lærar i ungdomsskulen var viktig for at dei har greidd å halde seg unna destruktive ungdomsmiljø i ettertida. Fleire intervjupersonar understrekar også kor viktig ein relasjon til ein lærar, både fagleg og emosjonelt, har vore for at dei ikkje enda opp med å ikkje starte på eller fullføre ei vidaregåande opplæring. Nokre av intervjupersonane var opptekne av at dei gjennom sine forteljingar kunne hjelpe andre ungdomar gjennom å få formidle kor viktig det er å verte møtt av lærarar på ein god måte. Ei ung kvinne seier det slik:

…. å bli lagt merke til er vel det aller, aller viktigaste. Det er ikkje så mange som tenker over kor viktig det faktisk er, men … Eit lite blikk og ein liten omsorg frå nokon kan ha, kan egentlig bety på liv og død …. for enkelte, og for enkelte kan det bety framtida deira. (…) Viss ein for eksempel har hatt det så dårleg som eg har hatt det på skulen, men ein har dei få personane som kjem inn og gjev deg ein liten «push», så kan det gjere faktisk at i staden for å få ei kort utdanning som eigentleg ikkje er verdt noko, du kjem deg ikkje i arbeid, eller …. Ja, du blir eigentleg ganske «stuck» i livet ditt på ein plass. Men viss du har nokon som tek tak i deg, så kan du kome deg vanvittig langt, og du kan bruke din kunnskap (...) til å kome deg dit du vil eller enda lenger enn du nokon gong kunne tenkt eller trudde at du skulle klare. (Kvinne, 19 år).

Ho understrekar altså, slik dei fleste av intervjupersonane gjer, viktigheita av å verte «sett», og korleis det for nokre elevar kan vere heilt avgjerande.

Avsluttande drøfting

Det kan i undersøkinga sjå ut til at intervjupersonane har vurdert kvaliteten på relasjonen til læraren ut ifrå i kva grad dei har opplevd både fagleg og sosial støtte. Det ser også ut til at dei har opplevd ein samanheng mellom dei to typane støtte (jf. Federici & Skaalvik, 2014.)

Fagleg støtte, eller mangel på slik, har vorte opplevd emosjonelt. På same vis ser det ut til at emosjonell støtte, eller mangel på slik støtte, har styrka eller hemma den faglege utviklinga. Ein konsekvens av dette kan vere at godt utført sosial støtte bør ha med seg begge dimensjonane. Rutter (2012) hevdar at det for ungdom i risiko ser ut til at ein kombinasjon av særleg to beskyttande faktorar spelar ei viktig rolle – trygge og varme omsorgsrelasjonar, og opplevinga av suksess i møte med oppgåver, altså både emosjonelle og faglege element. Det er muleg at dette igjen kan bety at det å gje ein elev berre ein av desse typane støtte, kanskje ikkje er nok til at eleven opplever ein god relasjon som kan ha ein beskyttande effekt.

Forskinga vist til tidlegare viser at elevar med spesialundervisning kan vere særskilt sårbare, og at desse elevane vil kunne ha særleg utbyte av ein god relasjon til lærarane. Ein god relasjon kan vere ein beskyttande faktor, medan ein svært negativ kan vere ein risikofaktor.

Nordahl (2005) seier at dersom læraren ikkje greier å sørge for at grunnleggande behov som verdsetjing og anerkjenning vert dekte i skulen, men tvert imot let eleven oppleve mykje kritikk og nederlag, kan dette få negative konsekvensar for eleven si utvikling. Han hevdar også at tilpassa opplæring og meistring kan gje ei positiv identitetsutvikling, og at å legge til rette for dette er ein del av skulen sin rolle når den skal fungere som beskyttande faktor. Resultata i denne undersøkinga peikar i same retning. Nokre av intervjupersonane har opplevd nettopp kritikk og nederlag, og manglande verdsetjing og anerkjenning, noko dei meiner har hatt ei negativ påverknad på dei. Dette kan altså bety at dette har fungert som ein mogleg risikofaktor. Samtidig understrekar fleire korleis det å bli sett fagleg, og å få tilpassa opplæring, har ein positiv effekt, og nok kan skildrast som ein beskyttande faktor.

I dei gode relasjonane i denne undersøkinga går omgrepet «trygg» ofte igjen. Tryggheit er nettopp noko som karakteriserer ei god tilknytning til ein signifikant andre, slik Bowlby (1969) skildrar omgrepet «den trygge basen». Slik Pianta (1999) framstiller det, kan ein lærar ha ein slik funksjon for ein elev, noko eg meiner vi også kan sjå i denne undersøkinga. Det ser stort sett ut til at det har gjeve seg uttrykk hos eleven på to måtar: Den eine er at eleven har opplevd støtte frå, eller søkt til, læraren når noko har vore vanskeleg i livet. Den andre er at læraren har gjeve tryggheit og meistringstru, slik at eleven har turt, og ønska å prøve ut nye ting, og gje seg i kast med det som synest vanskeleg. Gjennom å vere ein «trygg base» kan læraren ha vore ein beskyttande faktor mot ei negativ fagleg og emosjonell utvikling. Forsking vist til tidlegare seier noko om dei mange utfordringane elevar med spesialundervisning kan ha i skulen. I møtet med desse utfordringane er det muleg at både faglege og emosjonelle dimensjonar ved den positive relasjonen kan vere særskilt viktig for desse elevane.

Nokre av intervjupersonane hadde negative erfaringar frå ein relasjon til ein lærar, noko som prega møtet med andre lærarar, fagleg og emosjonelt, og opplevinga av skule meir generelt. Dei møtte så andre lærarar, som gjenopprettatilliten og engasjementet. Det kan sjå ut som at eleven gjennom å opprette ei god tilknytning til ein ny lærar, også opplevde ei slags gjenoppretting av tilknytning til skule, altså ei nøytralisering av ein muleg risikofaktor. Det vart laga eit nytt spor på ein kanskje forventa veg mot negativ utvikling, noko som nettopp kan karakterisere ein beskyttande faktor (Pianta, 1999). Slike eksempel kan kanskje illustrere korleis relasjonen til lærarar kan fungere både som ein risikofaktor og som ein beskyttande faktor, og korleis det kan vere muleg for lærarar å snu ei uheldig utvikling hos eleven gjennom relasjonsbygging. Som tidlegare nemnt, er dette resultat ein finn i internasjonal, men også i norsk, forsking (t.d. Damsgaard & Kokkvold, 2011).

For fleire av ungdomane i undersøkinga var det viktig å få fortelje om ein lærar som var medverkande til den positive utviklinga deira seinare i livet, sjølv om dei hadde odds mot seg i utgangspunktet. Dette understrekar kor viktig det er at alle elevar møter dyktige lærarar som støttar både fagleg og emosjonelt – og kor særskilt viktig det kan vere for nokre elevgrupper. Med tanke på at det er eleven si oppleving som definerer relasjonskvaliteten, og at elevar kan oppleve relasjonen til læraren ulikt, kan dette også aktualisere utfordringar i møte med eit stort elevmangfald.