Lærerens dedikasjon og rolleforståelse

I filmen Dangerous Minds (1995) møter LouAnne Johnson en lærertilværelse med mye motstand fra elevene. På et tidspunkt får hun nok og sier at de som vil, kan forlate klasserommet. Det er deres eget valg å være der. Elevene er ikke enige og mener at de ikke har noe reelt alternativ. LouAnne tolererer ikke denne holdningen og ber dem strengt om å slutte å se på seg selv som ofre. En av elevene ytrer skepsis til denne moralske retorikken: «Why do you care anyway? You’re just here for the money» Denne eleven tror ikke at LouAnne virkelig bryr seg om verdien av deres utdannelse. Men LouAnne svarer kjapt: «Because I make a choice to care. And honey, the money ain’t that good.»

Vårt inntrykk av LouAnne som lærer hadde vært ganske annerledes om hennes engasjement ikke virket troverdig. Hennes rolleforståelse ville framstått som mangelfull om ikke elevenes utdannelse var en viktig motivasjonskilde for hennes arbeid. Denne observasjonen støttes av nyere bidrag i den pedagogiske filosofien, særlig Chris Higgins’ The Good Life of Teaching (2010). Her hevdes det at «only those who have committed themselves to a practice over time are able to appreciate and articulate the goods of that practice» (2010, 253). Men hvorfor må man dedikere seg til praksis for å verdsette dens goder?

Higgins er en av mange som bruker det aristoteliske begrepet om lykke, eudaimonia, for å belyse essensielle aspekter ved god læringspraksis. Eudaimonia er et begrep som henger sammen med både dedikasjon og forståelse. Men denne begrepsmessige sammenhengen krever ytterligere klargjøring. Jeg skal se nærmere på hvordan viljen og forståelsen av praksis henger sammen. Dermed vil det blir tydeligere hvordan eudaimonia er knyttet til en forståelsesform som går tapt når lærerne ikke selv opplever arbeidet som meningsfullt og viktig. Med andre ord, begrepet eudaimonia kan få fram hva som ville manglet ved LouAnnes rolleforståelse dersom hun ikke hadde brydde seg.

Investering av selvet

Når LouAnne hevder at hun bryr seg om undervisningen, betyr det noe mer enn at hun liker det eller at hun blir glad av det. Det sier snarere noe om hvilken betydning det har for henne. Det handler ikke bare om hvordan hun opplever å undervise, men om hvordan verdien av undervisning er blitt en del av hennes selvforståelse.

Som filosofen Harry G. Frankfurt skriver, innebærer det å bry seg at man investerer en del av seg selv. Den som bryr seg, «identifiserer seg med det han bryr seg om, i den forstand at han gjør seg sårbar for tap og mottakelig for gevinst avhengig av om det han bryr seg om blir forringet eller forbedret» [min oversettelse] (1988, s. 83). Dette passer med måter vi ofte snakker på. Vi sier at vi mister en del av oss selv når noe eller noen vi brydde oss om, forsvinner fra livet vårt. Det passer også med måten vi sier at vi er blitt forvandlet av nye verdier som er kommet inn i livene våre, for eksempel når vi får barn.

Det er viktig å merke seg at Frankfurts begrep om å bry seg handler om strukturen til viljen, ikke innholdet. Med andre ord, det handler om måten vi forholder oss til våre ønsker og verdier, ikke hvilke ønsker og verdier vi har. Det er dermed ikke nødvendigvis noe altruistisk eller filantropisk ved en slik vilje, det er altså et annet begrep enn det vi finner i omsorgsetikken. Det handler snarere om hvordan vi aktivt skaper en identitet gjennom tilknytning til verdier. Spørsmålet er om en slik forvandling av viljen åpner opp for en egen type forståelse av lærerpraksisen.

Dersom en person ikke bryr seg om sine egne barn, ville vi sagt at vedkommende ikke ser verdien av dem. Selv om personen kan ha registrert rent intellektuelt at barn er viktige, mangler fortsatt den formen for forståelse vi kaller verdsettelse. Denne forståelsesformen innebærer mer enn å akseptere at noe er viktig. Man verdsetter ikke sine barn dersom man må resonnere seg fram til hvorfor de er viktige, eller dersom man ikke kan bli følelsesmessig berørt på deres vegne. Når vi verdsetter noe, lar vi det angå oss ¹ . Man opplever det som viktig.

Utdannelse er også en verdi som påkaller verdsettelse hos lærere. En lærers forståelse av denne verdien kvalifiserer ikke som verdsettelse dersom undervisningen bare har en instrumentell verdi for læreren. Slik mangel på verdsettelse tilsier ikke nødvendigvis at man er likegyldig til undervisningens vilkår. Lærere som ikke har investert seg selv i undervisningen, kan fortsatt ønske at undervisningen skal lykkes. De kan for eksempel nyte følelsen av å endelig mestre en vanskelig klasse.

De opplever gleden som kjennetegner aktivitet hvor man er fullstendig absorbert av en oppgave som krever dyp konsentrasjon (det som innen positiv psykologi kalles for «flyt», jf. Csikszentmihalyi 1990). Da kan det være irriterende når aktiviteten forstyrres eller forutsetningene for optimal praksis ikke er til stede. Men i slike tilfeller er det ikke verdien av utdannelsen som står i sentrum, men snarere lærerens egen opplevelse. Dette står i kontrast til lærere som verdsetter utdannelse, for de vil anse forstyrrelse av praksis som et tap, uavhengig av deres egen opplevelse av mestring. Det er et tap fordi utdannelse er en verdi som de bryr seg om, og vilkårene til denne verdien har dermed direkte innflytelse på deres egen lykke.

Eudaimonia

Man kan være enig i alt så langt og fortsatt benekte at verdsettelse har noe med lykke å gjøre. Det kan hevdes at å være god i en rolle, som for eksempel forelder eller lærer, snarere innebærer å være villig til å ofre sin egen lykke til fordel for dem som er avhengige av rollen. Ikke bare i form av at man må sette sine egne interesser til side og prioritere interessene til barn eller elever. Investeringen av selvet gjør også at man blir sårbar overfor alt som kan skje med det man har investert seg selv i. Man blir selvfølgelig glad når ting går bra, men det veier kanskje ikke opp for all den bekymring som følger med omtanke for andre.

Denne innvendingen forutsetter et begrep om lykke som noe vi kan identifisere uavhengig av tilknytningene vi har. Innvendingen faller bort dersom vi holder oss til eudaimonia, altså lykkebegrepet vi finner i Den nikomakiske etikk av Aristoteles (1999). Her er ikke lykke et uavhengig mål vi prøver å nå gjennom riktig eller god handling. Det er snarere slik at man opplever visse mål som verdige, og lykken konstitueres delvis gjennom at man forfølger disse på riktig måte² .

Dette er et begrep om lykke som vi kan koble på Frankfurts begrep om selvet som noe man kan investere i verdier. Det vi kan hente fra Aristoteles i denne sammenhengen, og som tar oss et steg forbi Frankfurts perspektiv, er et begrep om lykke som noe knyttet til objektive verdier. For Frankfurt er det ikke så viktig om det man bryr seg om, objektivt sett er verdt å bry seg om (jf. Wolf 2002). Hos Aristoteles, derimot, er det et sentralt poeng at man kan ta feil av hva som er verdt å investere seg i. Han legger vekt på lykken ligger i å elske det som virkelig er verdifullt eller «det edle» (jf. f.eks. 1998, s. 13, 1099a1). Det blir sagt at fortidens sannheter er nåtidens klisjeer, men de er ikke mindre sanne av den grunn. Vi tenker fortsatt at man kan kaste bort sitt eget potensial for lykke ved å dedikere seg til tomme idealer som berømmelse eller rikdom.

Sammen gir altså Aristoteles og Frankfurt oss et perspektiv på hvordan vi kan realisere en form for lykke gjennom å være engasjert i en praksis som er reseptiv overfor sanne verdier. Selv om eudaimonia er et lykkebegrep som er knyttet til objektive standarder, beholder vi den følelsesmessige dimensjonen. Den aristoteliske moralteorien framhever hvordan moralsk læring innebærer å lære å elske det moralsk vakre og å ta glede i å gjøre de riktige handlingene. Det er en teori om en enhetlig praktisk fornuft, hvor de følelsesmessige disposisjonene både former og blir formet av en forståelse av hva som er virkelig verdifullt. Her er det ikke rom for den sjablongmessige opposisjonen mellom følelser og rasjonell innsikt.

Det gjelder i stedet å oppnå en harmoni mellom disse delene av selvet. Den moralske læringsprosessen tar hele vår psyke som objekt, ikke intellektet som noe adskilt fra følelsene. Dette er en moralpsykologi som skiller seg fra den moderne arven etter Immanuel Kant. Aktelse for moralen på tross av andre tilbøyeligheter er bare et tidlig steg mot den fullt utviklede karakteren. Den virkelig gode handlingen er helhjertet.

For høye krav til læreren?

Vi kan nå se tydeligere hvordan en påstand om at LouAnne ikke bryr seg, fungerer som en anklage. Det er en påstand om hvilken innsikt hun har i sin egen lærerpraksis. Dersom LouAnne bare er der for pengenes skyld og ikke bryr seg om selve undervisningen, mangler hun full forståelse av verdien av eget arbeid. Hennes tale til klassen om viktigheten av deres valg om å komme på skolen, vil dermed innebære en spesiell form for selvmotsigelse eller inkonsistens. Hun skal forklare dem hva som er så viktig ved deres valg, men er ikke selv i stand til å verdsette dette valget. Anklagen er at hun ikke kan tro på det hun selv sier, fordi da ville hun ha brydd seg.

Jeg vil avslutningsvis diskutere to innvendinger som kan bidra til å få fram grensene og relevansen til det perspektivet jeg har skissert. Den første innvendingen er at LouAnne ikke trenger å forsvare seg mot slike anklager. Dersom det å bry seg tolkes som en investering av selvet, kan det virke som om et slikt perspektiv innebærer altfor høye krav til læreren. Mange vil si at det er vel og bra dersom noen lever opp til slike idealer, men vi bør ikke anse det som en plikt at lærere finner meningen med livet i klasserommet. Det kan virke som et forsøk på å gjeninnføre en utdatert kallsetikk.

Her er det nødvendig med to klargjøringer. For det første, min kobling mellom eudaimonia og den gode læreren impliserer ikke at man må dedikere seg totalt og betingelsesløst til undervisningen. Selv om den eudaimonistiske forståelsen av lærerrollen innebærer en investering av selvet, er det likevel et åpent spørsmål hvor omfattende denne investeringen må være. LouAnne har formodentlig ulike roller. At hun bryr seg om undervisningen, er forenlig med at hun bryr seg mer om sin familie eller andre tilknytninger.

For det andre lar jeg det også være åpent hvorvidt man overhodet kan kreve at lærere investerer seg selv i arbeidet. Den eudaimaimonistiske rolleforståelsen hører i første omgang under et bredt begrep om profesjonsetikk, som rommer flere typer vurderinger enn plikt og klanderverdighet. Rolleforpliktelser støttes gjerne av institusjonaliserte sanksjoner for overtredelser, men man kan ikke framtvinge den ønskede motivasjonen ved slike mekanismer.

Det er også uklart hvorvidt vi bør anse lærere som ikke bryr seg som klanderverdige, dersom vi tenker på klander som en straffende holdning. Mange moralfilosofer mener at vi utelukkende kan være klanderverdige for forhold vi selv kan kontrollere. Men når LouAnne sier at hun «velger å bry seg», mener hun neppe at en bevisst beslutning dikterte hennes vilje. Det er ikke helt og holdent opp til oss selv hva vi skal bry oss om, selv om vi har en viss innflytelse. Siden vi ikke kan diktere hva vi selv skal bry oss om, er det ikke sikkert andre kan klandre oss heller.³

Lite relevans for dagens lære?

En annen innvending er at det ikke er rom for denne dimensjonen i den faktiske lærerhverdagen. Det vil si, den eudaimonistiske rolleforståelsen har ingen plass i lærerprofesjoner som blir styrt av «et system som bygger på kontroll og mistillit» (Mygland 2015, s. 62). I den grad slike regimer forringer undervisningen, vil de også ta bort grunnlaget for at lærere har noen reell verdi å identifisere seg med. I slike tilfeller vil påstander om at en lærer ikke bryr seg, miste sin anklagende kraft. Fravær av verdsettelse er jo bare en mangel hos lærere dersom det er noe verdifullt de ikke ser. I motsatt fall er fremmedgjorthet og resignasjon passende responser.

Men dette kan egentlig ikke ses på som en innvending mot den eudaimonistiske rolleforståelsen som sådan. Det er snarere en indikasjon på hvordan aristoteliske grunnideer kan fungere som del av en patologi for profesjonspraksiser. Ta for eksempel de nye studiene av undervisningsvurdering basert på elevenes anonyme spørreskjema og en påfølgende medarbeidersamtale med skolens ledelse (Elstad, Lejonberg, & Christophersen 2015). Studiene viser blant annet at lærere som oppfatter vurderingsformen som kontroll, rapporterer høyere grad av stress knyttet til vurderingsprosessen. Men hva er stress et symptom på?

Det eudaimonistiske perspektivet bidrar med kategorier for fortolkning av stress, fordi det lager et naturlig skille mellom to typer årsaker. På den ene siden kan vurderingsformen gi opphav til stress på tross av at den anerkjennes som verdifull for undervisningen. Stress som følge av institusjonell kontroll av den enkelte lærers ferdigheter er prinsipielt forenlig med en opplevelse av at praksisens verdier blir adekvat ivaretatt. På den andre siden framhever det eudaimonistiske rammeverket muligheten for en type stress som skyldes en oppfattelse av at selve undervisningen forringes. Stress blir en negativ affektiv reaksjon på at noe man verdsetter, står i fare for å ta skade av en endring.⁴ Denne formen for stress kan bare oppstå hos lærere som genuint verdsetter undervisningskvalitet, med den investeringen av selvet dette innebærer.