Skoleutvikling – en mulighet til forbedring eller bortkastet tid?

Det ropes etter forbedringer i den norske skolen, kvalitetsutvikling av undervisning og kompetanseheving hos lærere. Lærere med en viss fartstid i skolen har gjennomlevd ulike reformer og stadig måttet forholde seg til endrede læreplaner og arbeidsmetoder. Dette har pågått i mange år, men likevel scorer Norge lavere på PISA-undersøkelser enn de land vi liker å sammenligne oss med (Elstad & Sivesind, 2010). En slik realitet samsvarer dårlig med de ambisjoner som myndighetene har for den norske skolen, og det jobbes intenst for å heve nivået.

Hvorvidt PISA og nasjonale prøver skal være styrende for utviklingen i norsk skole, er et tema vi ikke skal gå inn på her. I stedet er det av interesse å se nærmere på selve arbeidet som gjøres for å utvikle fremtidens skole. Selv om det foregår mye godt arbeid rundt i de norske skolene i form av skoleutviklingsprosjekter, kan det likevel spørres om skolene egentlig blir noe bedre? Og hvis ikke – hvorfor?

Et skoleutviklingsprosjekt for bedre tilpasset opplæring

I denne aktuelle sammenheng vil vi trekke frem enkelte funn fra en masteroppgave, der Nordby har undersøkt hvordan et kollegium ved en norsk videregående skole arbeidet med et skoleutviklingsprosjekt om tilpasset opplæring (Nordby, 2014).

I denne etnografiske studien ble det særlig lagt vekt på de holdninger og synspunkter som kom til syne hos de ansatte i denne prosessen. Kort beskrevet var målet med det aktuelle skoleutviklingsprosjektet å skape et felles begrepsapparat og bidra til endret praksis hos deltakerne for kollektivt å bli bedre på å drive tilpasset opplæring. Dette ble forsøkt bevisstgjort gjennom å sette et systematisk søkelys på temaet gjennom skoleåret.

Et av de mer oppsiktsvekkende funnene i undersøkelsen var at et stort flertall av de ansatte ved skolen etter endt prosjektperiode mente at de ikke hadde endret praksis gjennom arbeidet med prosjektet. De hevdet at de hadde fått lite utbytte av arbeidet med prosjektet, og en deltaker sa rett ut at dette hadde vært bortkastet tid. De få enkeltstemmene i kollegiet som var positive, hadde til gjengjeld et tilsynelatende godt utbytte av prosjektet.

Som eksempel formidlet en ansatt at arbeidet med prosjektet var direkte årsak til endret praksis, til økt forståelse for tema, og vedkommende så det som en mulighet for forbedring. Flere andre har også ytret en erkjennelse om økt bevissthet rundt tema, til tross for at de var generelt negative til prosjektet som sådan. Samlet sett viste analysen av reaksjonene at prosjektet i seg selv utgjorde et problem.

Top-down

Dette skoleprosjektet var, i likhet med de mange reformer som har preget Skole-Norge de siste tiår, initiert og styrt fra toppen. Tilnærmingen til prosjektet var preget av en «top-down»styring, hvor ledelsen satte premissene og styrte framdriften.

De ansatte valgte riktignok temaet i løpet av forrige skoleår, og de ble trukket inn som aktive bidragsytere underveis i prosjektet ved at personer i kollegiet ble spurt om å holde ulike innlegg i forbindelse med tema. Andre eksempler på involvering i prosessen var gruppearbeid med rom for fri refleksjon over tema, invitasjon til erfaringsutveksling med deling av enkeltlæreres godt fungerende undervisningsopplegg og tilsvarende. Slike tiltak viste seg likevel ikke å være nok, slik at det ble uttrykt en ganske unison motstand mot prosjektet.

Studien viser et eksempel på hvordan skoleutviklingsprosjekter iverksettes i norsk skole, og har, på tross av manglende generaliserbarhet, mulighet til å fungere som et apropos for fremtidige prosjekter. De erfaringer som det er mulig å trekke ut av dette, kan i hovedsak sees fra to ulike perspektiver; de ansatte og ledelsen.

Bottom-up

Det er vanlig innen utviklingsteori å legge vekt på at deltakerne i et utviklingsprosjekt må føle eierskap til prosjektet, og at et utviklingsarbeid vil lykkes bedre dersom en klarer å skape en «bottomup»-strategi.

Lærere har i mange tilfeller måttet finne seg i å være den aktøren som skal omsette nye reformer i praksis – tiltak de ofte ikke har bedt om eller vært med på å utforme (Cuban, 1990). Om det så er snakk om nasjonale eller regionale forandringer, blir resultatet ofte en gjentagende «top-down»-styringsform, som sjelden har en lokal forankring.

Dette kan heller sies å handle om at den enkelte lærer blir tenkt som en brikke i et puslespill, som stadig må forholde seg profesjonelt til nye retningslinjer i sin yrkesutøvelse.

Skoleutvikling fordrer endring

Samtidig er det viktig å innse at et skoleutviklingsprosjekt som dette mest sannsynlig vil kreve en form for endring hos deltakerne. Det ligger implisitt i selve begrepet at noe er ment å endres, og en slik prosess vil følgelig også innbefatte dem som skal stå for selve utviklingen.

En slik endring hos deltakerne vil kunne komme i strid med deres opplevelse av individuell frihet til å skape og bygge, og som Biesta (2006) hevder, vil ny læring kunne knyttes til begrepet «transcendental vold». Med dette peker han på det viktige poenget at endring i form av læring ikke alltid er en lystbetont, og umiddelbart givende prosess. Tvert om kan det betegnes som en krevende øvelse, som antakelig vil bli vanskeligere når det innebærer et brudd med etablerte vaner og rutiner.

Bamber (2009) hevder at læring også følges av en avlæring, der fastlagte vaner må legges til side til fordel for de nye. Skandsen, Wærness, og Lindvig (2011) mener at enhver endringsprosess fører til motstand, som også kan betegnes som selvbevaring. Antakelig vil motstanden variere etter hva endringen gjelder, og hvor nødvendig den synes å være. I dette prosjektet, og sikkert i andre lignende prosjekter, kan det sies å være behovet for ny kunnskap og endring av praksis som først og fremst utfordrer deltagerne. I de svarene som har fremkommet, synes motstanden mot prosjektet å være vesentlig, hvilket tilsier at de enten ikke synes at endringen er nødvendig, eller at endringen blir for omfattende.

Barrierer mot endring

I de fleste organisasjoner finnes det mekanismer for selvbevaring og motstand mot endringer (Skogen, 2004). Disse kan deles i fire kategorier: psykologiske barrierer, praktiske barrierer, verdibarrierer og maktbarrierer.

De psykologiske barrierene dreier seg om fenomener i enkeltpersoners psyke som virker som motstandsfaktorer, som for eksempel dimensjonen sikkerhet/trygghet versus usikkerhet/utrygghet. En kan sammenholde de psykologiske barrierene med det Illeris (2003) benevner som «hverdagsbevissthet», som er et naturlig forsvar mot den store mengden informasjon og påvirkning mennesket i det moderne samfunn blir utsatt for. Den andre kategorien barrierer Skogen (2004) omtaler, er praktiske barrierer, eksemplifisert gjennom faktorene tid samt faglige og økonomiske ressurser.

Enhver endringsprosess vil fordre en viss økonomisk ressurs, i tillegg til faglige kunnskaper og ferdigheter. Kompetanseheving blant de ansatte vil ofte være ønskelig, men fordrer at de ansatte selv er villige til å gå gjennom den nødvendige kursingen og opplæringen. Makt- og verdibarrierer hevdes ifølge Skogen (2004) å være de viktigste barrierene når det gjelder forandring. I denne sammenhengen kan man ikke snakke om barrierer som noe utelukkende negativt, fordi barrierene blir positive eller negative ut ifra hvilken verdiforankring man har. Et utviklingsarbeid vil i en organisasjon kunne sammenfalle med enkeltes verdier, normer og tradisjoner, mens den vil gå på tvers av andres, og dermed skape verdikollisjon og motstand.

Innenfor fag-grupperinger i et kollegium kan opplevelsen av autonomi være sterk. Skoleutviklingsprosjektet i Nordbys (2014) undersøkelse kan også ha utfordret enkelte læreres behov for autonomi, slik Lipsky (2010) beskriver det. De kan reagere slik at de ikke vil ha noen innblanding i måten de utfører sin lærergjerning på, men sier pent «nei, takk» til alt som kommer ovenfra og ned i organisasjonen. I skolen har personalet høy utdanning og representerer autonomi innenfor sine fagfelter (Skandsen et al., 2011). Det eksisterer internaliserte normer og verdier som regulerer den enkeltes atferd. Disse normene er et uttrykk for tradisjon og kan sies å sitte i veggene ved den enkelte skole.

Manglende forståelse

Veien til bedre tilpasset opplæring går gjennom skoleutvikling, ifølge Bjørnsrud og Nilsen (2008). Ifølge undersøkelsen vi har sett på, er det ingen automatikk i at et skoleprosjekt vil gi en umiddelbar forbedring i andre enden. Prosjektet må grunnfestes i kollegiet, «bottom-up»-prosessen må være reell. «Hele personalet må involveres og ansvarliggjøres i et langsiktig utviklingsarbeid» (Bjørnsrud & Nilsen, 2008:139). Med involvering og ansvarliggjøring peker de på hvor viktig det er at prosjektet tar hensyn til deltakernes medvirkning, samtidig som dette også er knyttet til deres profesjonelle ansvar.

At utviklingsarbeidet skal være langsiktig, er på sin side interessant av to grunner: Det må gis tid for at endringer skal skje, og dette må være et arbeid som har en helhetlig strategi med troverdige mål. De tidsmessige barrierene har blitt beskrevet tidligere, og gir seg i stor grad selv. En kan ikke regne med at store endringer skal forekomme når tidsbruken er såpass beskjeden. Kortsiktighet i reformarbeid er en av flere avgjørende faktorer som Fullan og Hargreaves (1996) mener bidrar til at mange reformer mislykkes. Antakelig er det krav om umiddelbare og målbare resultater som gjør at det i mange skoleutviklingsprosjekter ikke jobbes mer på lang sikt. I det utviklingsarbeidet som er blitt beskrevet her, kan en slik strategi også sies å være fraværende, ettersom det verken tas høyde for en del 2, eller at det er et ledd i en lengre strategi. Dette gjør at prosjektet egentlig blir hengende i luften uten en forståelig kontekst, og dermed ikke skiller seg fra tidligere prosjekter som har kommet og gått.

Her kan også statlige reformprosjekter ta sin del av skylden for at det er skapt slitasje hos lærerne. Stadige endringer i målsetting og nye tiltak kan ofte synes planløse, og hvis man følger logikken til Cuban (1990), vil dette kunne lede til en generelt manglende forståelse for utviklingsprosjekter som sådan. Om en ikke lykkes med å skape en nødvendig forståelse, kan tidkrevende arbeid med utvikling og bedring som mål vise seg å resultere i en opplevelse blant deltakerne av at dette kun var bortkastet tid.