Sosial og emosjonell læring - Med maske som metode

Elevers sosiale og emosjonelle læring og utvikling må styrkes. Dette sier utvalget som har vurdert hvilken innretning skolen bør ha fremover. Utvalget avla innstilling i juni i år: Fremtidens skole – Fornyelse av fag og kompetanser (NOU 2015:8).

Utdanningsdirektoratet (2012a) definerer sosial kompetanse «som et sett av ferdigheter, kunnskaper og holdninger som trengs for å mestre ulike sosiale miljøer, som gjør det mulig å etablere og vedlikeholde sosiale relasjoner, og som bidrar til at trivsel økes og utvikling fremmes» (med referanse til Garbarino 1985). Fokus her er tilpasning til ytre sosiale forhold.

Begrepet emosjonell kompetanse finner jeg ikke på Utdanningsdirektoratets nettsider. Saarni (1999, s. 3) definerer den som en kapasitet til å oppnå det utfall en setter seg fore, i et møte hvor emosjoner utløses. Her er fokuset den enkeltes evne til å gjennomføre sitt forehavende. Bandura (1977, 1989) sitt begrep self-efficacy ligger til grunn her.

Presiserer vi sosial kompetanse i retning av tilpasning til ytre forhold, og emosjonell kompetanse i retning av å hevde sin indre kraft, så er det et spenningsforhold mellom dem. Dette svarer til den fundamentale spenningen i mennesket mellom lengselen etter å oppleve tilknytning og inkludering på den ene siden, og å utvikle seg til et særpreget og selvstendig individ på den andre siden. Hvordan en balanserer mellom disse polene, kommer til å forme ens livsløp.

For at den sosiale og emosjonelle kompetansen skal bli begripelig som grunnlag for mål i undervisning, må den spesifiseres mer. Utdanningsdirektoratet opererer med en inndeling av den sosiale kompetansen i fem dimensjoner (2012b). Disse er evne til empati, samarbeid, selvhevdelse, selvkontroll og ansvarlighet (basert på Gresham & Elliott 1990).

Saarni (1999) deler den emosjonelle kompetansen i åtte ferdigheter. En skal kunne 1) være klar over egne emosjoner, 2) tyde andres emosjoner, 3) benytte et vokabular for emosjoner og uttrykk, 4) være empatisk, 5) skille mellom indre emosjonell opplevelse og ytre emosjonelt uttrykk, 6) mestre vanskelige emosjoner og stressende omstendigheter, 7) forstå emosjonell kommunikasjon i relasjoner, og 8) hevde seg selv.

Ser vi disse i forhold til de dimensjoner Utdanningsdirektoratet angir ved sosial kompetanse, synes noen av dem å være mer grunnleggende. Det gjelder særlig de tre første, som er en basis for de dimensjoner som direktoratet nevner som sosiale. Noen av Saarni sine emosjonelle ferdigheter svarer til de sosiale dimensjoner. Det gjelder den fjerde, empati, som forekommer også blant de sosiale. Og det gjelder den sjette, som vi kan sammenholde med selvkontroll, og den åttende, som vi kan relatere til selvhevdelse. Sammenholder vi bestanddelene i den sosiale og den emosjonelle kompetansen med hverandre, ser vi altså at disse kompetansene er vevd inn i hverandre.

Men faktorene i dem har noe ulik vektlegging. Saarnis ferdigheter i emosjonell kompetanse bygger opp under selvhevdelse, mens direktoratets dimensjoner av sosial kompetanse definisjonsmessig rettes mot tilpasning.

Masken

Jeg ønsket å prøve ut et opplegg med både sosial og emosjonell læring med elever i videregående skole. Temaet jeg valgte som utgangspunkt, var masken. Dette var inspirert av mottoet organisasjonen Mental helse hadde satt for årets Verdensdag for psykisk helse 10. oktober, nemlig «Se hverandre – kast maska!» Jeg hadde to klasser etter hverandre i en sal ved Norges miljø- og biovitenskapelige universitet (NMBU) den ene dagen, med et forløp på 2 timer og 15 minutter hver, og én klasse den andre dagen, med et program på 4 timer og 30 minutter.

Min beskrivelse nedenfor refererer til forløpet den andre dagen. Klassen fulgte linje for studiespesialisering. Det var 26 elever som møtte. Programmet var relatert til at klassen i samfunnsfaget holdt på med sosiologiske emner som «roller» osv.

Temaet Maske går inn i sosial og emosjonell læring på den måten at vi kan betrakte masken som formidlingen mellom det indre psykiske og det ytre sosiale. Vi bruker maske(r), i den forstand at vårt vanlige ansiktsuttrykk eller vår vanlige fremtreden utad ikke nødvendigvis er i samsvar med det som foregår inne i oss. Erikson (1968a, 1968b) angir utvikling av identitet – en oppfatning av hvem en er – som den viktigste oppgaven i puberteten. Han bruker ikke ordet maske, men det er dens betydning han beskriver her:

I denne situasjonen er de først og fremst opptatt av hvordan de ter seg i andres øyne, sammenlignet med hvordan de selv føler at de er (Erikson 1968a, s. 229). 

En ungdom sier:

Jeg skulle sannelig like å vite hva andre tenker når de ser meg: forbipasserende i korridoren, mine klassekamerater, lærere, selv mine beste venner. Ser de hva jeg ser, eller ser de det jeg prøver å få dem til å se? (min oversettelse, KO) (Rozema 2011, s.xiv) 

Etter at vi innledningsvis hadde snakket om hva vi mener med «maske», hadde programmet to hoveddeler: Først så vi på hvordan vi tilpasser oss det ytre, så rettet vi oppmerksomheten innover mot hva vi ønsker å uttrykke.

Uoverensstemmelse mellom indre og ytre

Vi tok utgangspunkt i spørsmålet om hvilke faktorer med basis i det ytre som kan føre til at vi ikke ganske enkelt uttrykker det vi opplever, men omformer det til noe annet. Basert på Saarni (1999) så vi på fire grunnlag for det:

• å oppnå en fordel eller å unngå en ulempe eller straff i en spesiell situasjon
• å utvikle eller beholde en relasjon
• å beherske en følelsesmessig belastende hendelse
• å følge sosiale regler og gjøre samkvemmet lett og forutsigbart.

For hvert punkt hadde jeg beskrevet definisjon, hensikt og eksempel i en tekst hengt opp på den ene veggen i salen. Med disse tekstene som utgangspunkt skulle elevene arbeide videre. De gikk i tilfeldig sammensatte grupper med 4–5 medlemmer i hver. De skulle med utgangspunkt i tekstene finne ytterligere tre eksempler på hver type av årsak til uoverensstemmelse mellom indre og ytre, ved å angi situasjon, hva de opplevde inne i seg og hva de ga ut. Dette skulle de i hver gruppe notere ned på et A3-ark de fikk utdelt. Tekstene på veggen fremtrådte som boklig eller faglig kunnskap, og var det jo også. Men i fortsettelsen måtte elevene bruke seg selv og sin egen erfaring og artikulere denne overfor hverandre.

Gruppene fikk så utlevert hver sin papirbærepose. De skulle klippe den opp langs sidene, slik at de kunne brette den ene innsiden ut og legge den ned på bordet for å kunne skrive på den. De skulle overføre til bæreposen de eksemplene de hadde notert på arket, ved å ta dem for seg ett for ett og skrive på innsiden av posen hva de føler inne i seg i situasjonen og på utsiden hva de uttrykker.

De skulle så teipe sammen sidene slik at posen ble hel igjen. Og de skulle tegne og klippe ut øyne og munn til en maske. Posen kom nå til inni seg å ha ord for de følelser en blir bærende på og på utsiden av seg de en gir ut.

Gruppene hengte bæreposene opp på veggen under de tekstene de hadde tatt utgangspunkt i, slik at deres bearbeiding fulgte under disse. Arbeidsmåten her var samarbeid, som er en av komponentene i sosial kompetanse. Innholdsmessig henvendte denne delen av programmet seg særlig til ferdighetene 1, 3 og 5 i emosjonell læring (se ovenfor fra Saarni 1999): Elevene skulle bli klar over hvilke emosjoner de erfarte i bestemte situasjoner, de skulle sette navn på disse, og de skulle skille mellom hva de opplevde inne i seg og hva de viste utad.

Uoverensstemmelse mellom indre opplevelse og ytre uttrykk nevnt først i dette kapitlet, resulterer gjerne i at vi rutinemessig responderer på en bestemt måte i visse slags situasjoner; vi utvikler det som kalles skjema eller skript. Oppgaven første del av dagen tok sikte på å kunne begynne å stille spørsmål ved slike automatiserte responser.

Hvem er jeg?

Den andre delen av dagen henvendte vi oss primært til den siste ferdigheten Saarni (1999) har med i den emosjonelle kompetansen, og som også er en del av den sosiale, nemlig å kunne hevde seg selv. Skal en kunne hevde seg selv, må en vite hvem en er og hva en genuint har å komme med. Etter en kortere økt med bevegelse og kroppsuttrykk, som tjente som en oppvarming, gikk vi videre med en billedlig tilnærming. Den begynte med at elevene tegnet portretter av hverandre.

De gikk i grupper på 8-9 deltakere, og gruppene tok plass ved hvert sitt langbord. Én person i gruppen satte seg på den ene siden av bordet og de øvrige på den andre siden. De sistnevnte skulle hver tegne et portrett av den som satt overfor dem. Det skulle foregå på den måten at en tok et A3-ark og en oljepastell og tegnet modellen fra halsen og opp, mens en holdt blikket festet på vedkommende hele tiden, uten å se ned på arket. Jeg sa fra når de skulle begynne å tegne og når de skulle slutte. Det skulle gå ganske raskt og skissemessig.

Når tiden for tegning var over, skulle den som var blitt portrettert, samle sammen de portrettene som var laget av ham og ta vare på dem. Så var det den neste sin tur til å bli tegnet, og slik gikk det til alle i hver gruppe var blitt avbildet. Den enkelte elev hadde da en bunke med 7–8 tegninger av seg selv. Portretter som blir til på dette viset, blir gjerne litt skjeve og rare. Og det er det som er meningen, for da kan de være egnet til at en kan se ulike sider ved seg selv i dem, også slike som er ubevisste og ubearbeidede. Vi satte oss i en ring.

Den enkelte skulle nå bla gjennom sin bunke for å få en oversikt over hvordan portrettene så ut. Så skulle en finne det portrettet en ville valgt som passbilde eller skolebilde eller annen legitimasjon. Da alle hadde funnet dette bildet, skulle de holde det fram for seg, slik at vi kunne la blikket gli rundt i ringen og se hvordan disse tegningene så ut. Hver skulle fortelle til den som satt ved siden av seg hvorfor han hadde valgt det portrettet han hadde; hva ved ham selv syntes han at bildet representerte? Dette portrettet er den enkeltes bilde av hvordan han skal ta seg ut for å være passabel, det er hans maske. Det de forteller hverandre, er hvilke sider av seg selv de får formidlet gjennom denne.

Blant de resterende tegningene skulle den enkelte velge en som representerte en side ved henne selv som kunne synes fremmed, men som likevel øvde en tiltrekning; en side ved henne hun gjerne skulle fått mer fram, som var spennende, triggende, kreativ. Alle skulle vise det valgte portrettet til alle i ringen. Og så skulle hver fortelle personen ved siden av seg hvorfor hun hadde valgt det, og hva i henne selv hun så i det. Her er det en skjult side vi er ute etter å komme i kontakt med. For å få fram noe nytt i vår væremåte må vi som oftest gi slipp på noe av den gamle måten å opptre på. Det tredje spørsmålet elevene skulle se på, var hva det var de måtte ofre for at de skulle kunne gi plass for den siden de ville ta inn. De fortalte hverandre om dette to og to.

Tegningene er i seg selv et eget språk for emosjoner. Men for at portrettet ikke skal forbli kun et glimt av noe en aner kan ha en betydning for en, må den siden av en selv en ser i portrettet, få komme til orde, slik at den kan bli mer bevisst, og en kan forholde seg til den. Verbaliseringen skjedde altså først ved at elevene delte med personen ved siden av seg. I fortsettelsen nå skulle de skrive fritt i fem minutter det som den siden portrettet representerte, hadde å si: hva den visste, hva den følte, hva den hadde å bidra med, hva den krevde, og så videre. De fleste skrev ivrig i vei.

Elevene skulle så se over det de hadde skrevet og redigere det til en essens i tre setninger, for å statuere hva de hadde fått ut av det valgte bildet. Av disse setningene skulle de føre to-tre stikkord inn i portrettet som angivelse av hva det representerte. Gjennom tegningene og friskrivingen blir det anledning til at det affektive kan bli engasjert, slik at tilnærmingen ikke kun er kognitiv. Vi tar i bruk begge hjernehalvdeler, ved at vi lar den høyre fabulere først og den venstre formulere rasjonelt deretter. Betydningen av den koplingen er utdypet for eksempel av Pearson & Wilson (2009).

Tegningene med tekst fikk jeg inn fra dem som ville gi tegningen fra seg, etter at de hadde tatt bilde av den med mobilen. Det var 25 elever av 26 som leverte sin tegning. Omtrent halvparten av elevene hadde på sitt portrett satt stikkord som «åpenhet», «positivitet», «vennlighet», «glede». Noen hadde ord som «struktur», «sikkerhet», «kontroll». Og noen hadde skrevet «spesiell», «annerledes», «gæer’n», «mystisk». Det ville vært interessant, for eksempel gjennom intervju, å finne ut hvordan det de ville ha mer tak i, forholdt seg til deres eksisterende bilde av seg selv. Var for eksempel de sidene de ville bringe inn utfyllende eller alternative til dette?

I fremgangsmåten ligger en forståelse av at selvet ikke er en enhet, men sammensatt av flere deler. Elevene arbeidet etter Jungs metode aktiv imaginasjon (Chodorow 1997, s. 10-11): En aktiverer fantasien med sikte på å komme i kontakt med sider ved en selv som en ellers ikke har tilgang til. Da jeg ba elevene velge den tegningen som representerte en side de gjerne skulle ha tak i, var det med en intensjon om at de ville velge et portrett som vekket en positiv egenskap som ligger «i skyggen» (se f.eks. Jung 1990, s.158-229). Selvhevdelse – å hevde selvet – i emosjonell og sosial læring, kan ikke – i hvert fall ikke kun – dreie seg om å hevde den en nå en gang er blitt, men om å lære hvem en kan bli og hva en da kan komme ut med. Å lære å kjenne seg selv og å hevde sitt sanne selv har en moralsk side. Det emosjonelle og det sosiale møtes i dette utsagnet fra May (1976, s. 3):

(H)vis du ikke uttrykker dine egne originale ideer, hvis du ikke lytter til ditt eget vesen, vil du ha forrådt deg selv. Du vil også ha forrådt vårt fellesskap ved å unnlate å gi ditt bidrag til helheten .

At eleven skal finne sine egne skjulte ressurser og lære å bruke disse til beste for samfunnet, må vel være den emosjonelle og sosiale læringens endelige mål.