Tryggest å ikke kunne: Elevers samtaler om bruk av fremmedspråk

Vellykket fremmedspråkundervisning forutsetter at både undervisere og elever har innsikt i hvordan elevene får mest mulig utbytte av undervisningen. Dette gjenspeiles i Kunnskapsløftets (KL) Prinsipper for opplæring (PO), som anfører at:

Læringsstrategier er framgangsmåter elevene bruker for å organisere sin egen læring. Dette er strategier for å planlegge, gjennomføre og vurdere eget arbeid for å nå nasjonalt fastsatte kompetansemål. Det innebærer også refleksjon over nyervervet kunnskap og anvendelse av den i nye situasjoner. Gode læringsstrategier fremmer elevenes motivasjon for læring og evne til å løse vanskelige oppgaver også i videre utdanning, arbeid eller fritid. (UD 2006a:3)

I tillegg til avsnittet i PO, inneholder læreplanen for fremmedspråk nivå II kompetansemål om at elever skal kunne:

• utnytte erfaringer med språklæring for å videreutvikle sin flerspråklighet
• beskrive og vurdere egen framgang med å lære det nye språket
  (UD 2006b)

I lærebøkene vies det derfor mye oppmerksomhet til gjennomgang av vurderingskriterier, egenvurdering og bevisstgjøring om læringsstrategier. Arenaene hvor språkkunnskapene vil komme til sin rett og bli verdsatt, så som jobb, utenlandsstudier og kulturforståelse, blir også rutinemessig dratt frem både når elever skal rekrutteres til de forskjellige språkfagene og mens undervisningen pågår.

Læreplanen for fremmedspråk sin bruk av ordet «flerspråklighet» i sammenheng med læring av fremmedspråk i klasseromskontekst er for øvrig bemerkelsesverdig, da ordet ellers i KL hovedsakelig brukes i forbindelse med opplæringen av språklige minoriteter. Læreplanen for fremmedspråk tar i sin helhet kun i veldig liten grad høyde for at en økende andel elever har hjemmespråkpraksis som involverer andre eller flere språk enn norsk, og for at elever også erverver fremmedspråkkunnskap gjennom flytting, fritidsinteresser og sosiale aktiviteter.

Senere års forskning (f.eks. Hajek og Slaughter 2015May 2014);  har kritisert det ettspråklige fokuset i den eksisterende tilnærmingen til fremmedspråkundervisning, hvor utgangspunktet er en ettspråklig elev hvis målsetting er å tilegne seg et nytt språk mest mulig på «morsmålsnivå». Det flerspråklige fokuset, som foreslås som alternativ, gjør det mulig å ta høyde for hvordan elever kan posisjonere seg selv og andre som mer eller mindre kompetente i språkets forskjellige delog fagområder. De seks kompetansenivåene i the Common European Framework of Reference for language learning, teaching and assessment (CEFR) viser en slik nyansert forståelse, idet rammeverket har seks nivåinndelinger for delområdene leseforståelse, lytteforståelse, skriving og tale, og kaller høyeste nivå (C2) «mestring».

Norton (2013: forord) påpeker hvordan språkholdninger påvirker elevers motivasjon for å lære og bruke fremmedspråk. Hun viser også hvordan elever i og for seg kan være motiverte for å lære språk, men har liten vilje til å «investere» i skolens fremmedspråkundervisning fordi de ikke ser formålet med forklaringene og aktivitetene i denne. Hva elevene sier til hverandre om sin bruk av fremmedspråk som de lærer i skolen, vil påvirke deres motivasjon for å lære og anvende det. Disse samtalene er i liten grad kartlagt.

Det er derfor behov for mer empirisk basert kunnskap om måten elever seg imellom samtaler om læring og bruk av fremmedspråk på, både under selve fremmedspråkundervisningen og etterpå. Slik innsikt vil også bidra til bedre forståelse av hvordan elevene forhandler sin epistemiske status som fremmedspråkbrukere (dvs. i hvilken grad de fremstiller seg og aksepteres som kunnskapsrike).

Elever med høy epistemisk status som fremmedspråkbrukere, som uttrykker seg med stor grad av sikkerhet om læringsprosess og bruk av fremmedspråk, får større gjennomslag for sine synspunkter om hva som gjør fremmedspråklæring vellykket enn usikre elever med lav epistemisk status. Førstnevnte vil derfor i større grad påvirke medelevenes motivasjon og vilje til å «investere» i undervisningspraksis.

Man antar gjerne at elever, om de får anledning til det, tar i bruk kompetanse og kunnskap som de har tilegnet seg gjennom undervisningen. Imidlertid viser Benwell & Stokoe (2010) i en samtaleanalytisk studie av kollokvier blant britiske universitetsstudenter, at disse i sine innbyrdes samtaler rutinemessig underkommuniserer sin kunnskap og innsats for å unngå å bli tillagt en akademisk identitet, med andre ord, de vil ikke fremstå som «nerdete» og overivrige.

Studenter som ikke underkommuniserer kunnskap og innsats, blir gjerne satt på plass av sine medstuderende. Stokoe et al. (2013) viser i tillegg til studier som tar opp forskjellen mellom studenter slik de fremtrer som studenter for sine undervisere og veiledere (hvor de viser innsats og interesse) og slik de fremtrer som studenter for sine medstudenter (hvor de viser ironi og mangel på innsats og interesse).

Disse studiene er basert på systematisk analyse av samhandling. De viser hvordan holdninger rent faktisk kan bli fremført og forhandlet, og de viser hvordan språklig identitet, slik den oppstår gjennom diskursiv samhandling, kan være ulik identiteten som tilskrives deltakerne når grunnlaget er selvrapportering fra spørreundersøkelser.

Forskjellige metodologiske tilnærminger

Et antall norske og internasjonale studier har undersøkt elevers motivasjon for valg og gjennomføring av fremmedspråk på ungdomstrinnet og i videregående skole. I Norge har studiene til Carrai (2014), Hovland (2011) og Lindemann (2008) sett på hva som motiverte elevenes valg av fremmedspråk, og hva som senere ble anført som grunn til frafall.

Studiene til Heimark (2008), Krakhellen (2011) og Quiroa (2013) har sett på elevenes holdninger til forskjellige tilnærminger i fremmedspråkdidaktikk. En annen orientering innen forskningen har sett på fenomenet «Foreign Language Anxiety» (FLA), eller «følelsen av spenning og engstelse som spesifikt assosieres med andrespråkskontekster, herunder tale, lytting, og læring» (MacIntyre og Gardner 1994:284).1 Her har man prøvd å finne psykologiske og kognitive forklaringer på noen fremmedspråkelevers angst for å uttrykke seg muntlig i klasserommet.

Heger (2001) er den eneste norske studien som har undersøkt temaet på skolenivå, men utenfor Norge har mange studier sett på de psykologiske og kognitive faktorer som påvirker FLA i klasserom på forskjellige nivåer.

De fleste studier om motivasjon bak valg av fremmedspråk, og studiene med fokus på fremmedspråktilegnelse og bruk av fremmedspråk, har basert seg på spørreundersøkelser, etnografiske intervjuer, og kvantitativ analyse av informanters tekstproduksjon.

Studier med disse tilnærminger gir innsikt i kvantitative og psykososiale aspekter av fremmedspråktilegnelse, men de sier lite om hvordan holdninger blir etablert og overført gjennom språklig samhandling, og de tilføyer lite til de førnevnte innsiktene til Benwell og Stokoe (2010) og Benwell et al. (2013). De sier heller ikke noe om de som velger å avstå fra å delta i spørreundersøkelser og intervju. Studien som jeg omtaler i min doktoravhandling (Sickinghe 2016, artikkel III), og som eksemplet nedenfor er hentet fra, tar derfor en annen metodologisk tilnærming.

Den baserer seg på analyse av samtaler mellom elever som er i sitt siste år av studiespesialiserende utdanningsprogram, og undersøker hvordan elevenes identiteter som mer eller mindre flerspråklige språkbrukere (av sine hjemmespråk, samt av språkene som de har lært seg i skolen og i deres liv utenfor hjemmet) kan forhandles innenfor rammene av de forskjellige samtalene som elevene deltar i. Opptakene ble gjort mens elevene førte gruppesamtaler som del av deres skolearbeid i klasserommet, og er således eksempler på «skoleprat» hvori elever diskuterer «skoleting» (Baker 1982, i Silverman 2001:101) mens de jobber med skolearbeid.

Eksempel: «Ikke så god i spansk»

Følgende utdrag er fra en klasseromsamtale mellom fire jenter. Tema for samtalen er deres bruk av spansk. Tre av jentene (A, B og C) har fulgt eller følger spanskundervisning i skolen, den fjerde (D) har tatt privatisteksamen i urdu. I motsetning til engelsk er spansk ikke lett tilgjengelig i det norske språklandskapet. I en klasseromskontekst blir språket derfor fort markør for akademisk identitet. A har tidligere i samtalen fortalt de andre at hun kan en del spansk fordi hun har spansk familie og bruker språket ofte. B har akkurat fortalt om en måned lang reise til Chile med sin daværende kjæreste og hans familie, som har chilensk bakgrunn.

I samtalen ble det ikke spurt om nærmere redegjørelse for As spanskspråklige familiebakgrunn, og det ble uttrykt begeistring for og interesse i Bs reiseberetning. B avslutter imidlertid med å si at hun ikke brukte spansk under oppholdet:

Utdraget begynner med påstanden til B. Hun forteller at hun ikke benyttet muligheten til å bruke sine spanskkunnskaper, tilegnet gjennom spanskundervisning, mens hun var i Chile (linje 1). Herved tar hun avstand fra å vise kompetanse som hun ville ha tilegnet seg i klasserommet. Markøren selvfølgelig oppfordrer de andre til å anerkjenne hennes forklaring om at hun ikke turte som en typisk tilstand, og responsen fra A, C og D (linje 2) er da også at alle ler. Glenn (2003:30) forklarer hvordan latter er særdeles virkningsfull når man vil vise tilslutning i flaue situasjoner.

Bs samtalepartnere drar ikke hennes påstand i tvil, og ber ikke om nærmere forklaring (linje 3 og 4). A, som tidligere i samtalen hadde fremstilt seg som god i spansk, sier nå at hun likevel ikke kan så mye, i alle fall ikke det hun kaller flytende spansk (linje 5). Hun gjentar dessuten dementiet det ikke som (linje 5 og 12). I den epistemiske tilnærming til samtaleanalyse er dementier en måte å legge seg på samme linje som andre på. Dementier brukes ofte i kombinasjon med problematiske handlinger (Overstreet og Yule 2001:48) med som velkjent eksempel «jeg er ikke rasist, men …». Ved gjentatte ganger å bruke dementier søker A tilslutning fra de andre deltakerne, noe hun også får fra både D (linje 7), B (linje 9) og C (linje 8 og 10).

Ved å fremheve sitt eget bruk av typisk «reisespansk» quiero una cerveza por favor (linje 10) fremhever C dessuten at hennes kompetanse ikke overgår den til A og B. Likevel gjentar A sitt dementi nok en gang (linje 11 og 12) med initieringen det veldig greit da. Ved slutten av utdraget har alle jentene uttrykt at å ikke tørre å bruke spansk, og å kun beherske «reisespansk» fremfor «flytende spansk», er mer akseptabelt enn det motsatte.

Konklusjon

Denne artikkelen har drøftet en forklaring for hvorfor og hvordan elever kan underkommunisere sine fremmedspråkkunnskaper. Den har også vist et eksempel på hvordan elever kan posisjonere seg selv som mer eller mindre dyktige i et fremmedspråk, alt etter samtalepartnere og samtalekontekst. Samtaleutdraget understøtter funnene til Benwell og Stokoe (2010) og Benwell et al. (2013), som viste hvordan universitetsstudenter motsetter seg akademisk identitet i innbyrdes samtaler.

Samtaledeltakerne i dette eksemplet er «spanskbrukere overfor medelever», og dette innebærer at man ikke skal fremstå som altfor ivrig og kunnskapsrik. Selv om utdraget er et eksempel av mulig språkbruk i en bestemt kontekst, den til elever som utfører en skoleoppgave i klasserommet, viser den til en diskursiv forklaring på hvorfor elever ikke alltid anvender kunnskap som de har tilegnet seg gjennom undervisning.

Samtaleanalyse er ofte brukt i undersøkelsen av kodeveksling og stiliseringspraksiser i flerspråklig språkbruk og samhandling på andrespråk. Den er derimot sjelden brukt for å undersøke samhandling på førstespråk, hvor forvaltning av fremmedspråk er tema. Funnene i studien viser hvilket potensial denne tilnærmingen har for utforskning av hvordan elever fremstiller og forhandler sin fremmedspråkkompetanse i ulike kontekster.2